Каков вопрос – таков ответ. Стиль жизни – полилог

Суть работы литератора в школе – не думать о работе как о чем-то вялотекущем по ту сторону настоящего. Сколько сказано уже о жизненной основе предмета литературы. Сколько копий сломано вокруг вопроса о целях и средствах в литературе. Что же я преподаю: эстетику текста или произведение жизни в нем? Мой ответ: преподаю эстетику жизни. Искусство есть способ претворения жизни в ее красоте. Сама же жизнь – это не только эстетика. Вот почему, погружаясь в текст, мы рано или поздно оказываемся в глубине кипящих вокруг нас страстей. Итак, знание литературы стало для меня первым шагом на пути к знанию жизни во всей полноте, но ни в коем случае не затмило жизнь саму по себе.

Чему учу

Центральным термином избираю для себя «жизненную ситуацию» (или просто «ситуацию», «положение вещей здесь и сейчас»). Ситуация – то, в чем мы пребываем непрерывно, то, что зовет нас к единственному решению, благодаря которому мы переходим в ситуацию другую, третью и т.д. Жизнь, по моему мнению, есть нераздельный ряд дел. Дела же суть выборы исхода из ситуации. Нравственность есть внутреннее, духовное понятие о ценности выбора.

Именно она заключает базовый принцип – принцип праведности. Только приняв для себя «правду-в-мире», я имею право вместе с учениками на дальнейшее дело. Только тогда мы смеем говорить о выборе правильном и неправильном.

И только тогда без ущерба для душ детских я смею преподавать литературу.

Первая ситуация, которая зачинает и замыкает урок, – ситуация полилога. В границах ее реализуются локальные ситуации, в рамках которых ученик размыкает для себя весь мир и всего себя, оставаясь, однако, на уроке литературы. При столь широких заявлениях, казалось бы, трудно удержаться в пределах художественного произведения. Именно поэтому попытаюсь изложить подробнее, какие именно проблемные поля существования мы затрагиваем.

Лингвистическая

«Язык есть орган, образующий мысль», – писал В. фон Гумбольдт. Текст, плоть и храм духа несет на себе печать своего двигателя. Текст есть внешность, физиономия, лик. Начинать следует с языка. Мы многое потеряем без языка, вернее мы потеряем все. Часто заостряем с ребятами внимание на деталях, жестах и мимике текста. Интересно все: композиция (включая количество глав), сюжет, стиль, живопись слова. Стараюсь не размножать языковые подробности на уроке. Язык и его глубину не исчерпать никогда, а потеря времени на прозревание духа в языке иногда может обернуться бездарным и наскучившим анатомированием. Задача в другом: выявив один-два языковых момента, немедленно осознать их необходимость, исходить все пространство следствий и причин этой языковой подробности и таким образом осветить ею живую мысль, управляемую художником. Для начала – только это: знакомство с авторской мыслью, отвечающей за красоту своего творения. Позднее – приобщение к мысли.

Эйдетическая ситуация

Эйдос (от древнегр. ЭЯдпт, йдеб – вид, образ, идея, смысл), термин платонизма, как нельзя более уместен в ситуации поиска смысла. Вследствие анализа языка у нас возникает масса вопросов. И первый: «Что имеется в виду?» Тут нам не обойтись без герменевтики Гадамера: понимать текст следует исключительно из самого текста. Однако после обнаружения понятий требуется привести их хотя бы в относительный порядок. Избавиться от двусмысленностей – прямая наша обязанность. В противном случае нет понимания дальнейшего поиска. Результат объяснения ситуации сводится к умозаключениям, которые уже не должны строиться детьми на основании только текста.

На данном этапе стараюсь предоставить свободу в высказываниях. Пусть дети скажут все, что они извлекли из себя и приложили к данной ситуации. Уместно даже настаивать на собственном мнении, а не на мнении автора, поскольку только сейчас мы подошли к перекрестку текста и жизни. Формула эйдетической ситуации: «Он думает так, а ты?»

Суждение ребенка часто алогично, даже абсурдно и противоречиво. И тогда вступает в диалог учитель. И тогда наступает пора свободной полемики, которая необходимо влечет за собой открытие третьей ситуации.

Социальная ситуация

Детское сознание избегает чистых понятий в силу собственной невозможности эти понятия представить наглядно. Абстрактные науки формируют лишь отчасти живую отвлеченную мысль, порою же остаются на ступени простого оперирования предложенными формулами, то есть ребенок тут действует по алгоритму, без подключения фантазии.

Конкретность образа мира, близость, чувственная и эмоциональная, жизни повседневной характеризует сознание ребенка. Вот отчего философский диалог в школе невозможен как таковой, и к этому не стремлюсь. Философия не есть только отвлеченность, но всегда и закон жизни трепетной и сиюминутной. Умение обнаружить вселенскую целесообразность даже в порыве бездумного отречения первой любви – вот то, что делает философский диалог уместным в школе.

Таким образом, когда наступает пора обмена мнениями касательно тех или иных суждений, учитель вступает в полемику не с абстрактными заготовками, а во всеоружии живого опыта ребенка, уже известного ему. А опыт этот социален в первую очередь. Опыт коммуникации, становления отношений, обид и признания – то, что мучит подростка едва ли не каждую минуту урока, что часто остается нетронутым на уроке и открывается стихийным потоком каждую перемену. Почему бы не вспомнить перемены на уроке? Мы же часто исключаем их из образовательного процесса.

Итак, первейшее правило социальной ситуации есть объединение личного опыта общения ученика с социальной проблематикой произведения и преобразование предложенных суждений после анализа данного опыта. Очень может быть, что после воспоминаний такого рода радикальные утверждения ребят заменятся более взвешенными и трезвыми.

Культурологическая ситуация

Не вдаваясь в десятки определений понятия «культура», приведу наиболее емкое и доступное, именно: культура – результат творчества того или иного народа, содержащий в себе продукт как духовного, так и материального миров данного народа.

Нет сомнения, что социальная ситуация не может стать финальной по той причине, что всякий социум – момент жизни культуры, а законы, ценности и стремления социума целиком зависят от культурных факторов. Значит, на пути поиска основ всего знания следует пойти до конца, то есть до культурных истоков.

Средства, связующие социальный опыт ребенка, философские проблемы и художественный текст, сводятся, в конце концов, к общему их ядру – традиции.

От дня сегодняшнего мы совершаем решительный поворот к истории, к бывшему, к тому, что сформировало ситуацию «здесь-и-сейчас». Разумно начать разговор об отцах, дедах и прадедах. Разумно вспомнить обычай и его причину. Наконец, следовало бы поговорить о том, симпатична ли мне традиция, как она соответствует жизни людей, стоит ли ее одобрять. Вопрос о симпатиях или антипатиях к преданиям предков чрезвычаен для меня. Униженная традиция не вызывает сочувствия, а если и становится интересной, то лишь постольку, поскольку интересны нам останки первобытных животных.

Я уверен, что в ребенке искони присутствует почтение к предкам и их законам, если только семья сознательно не отрицает этого чувства. Уверен, что ощущение рода крепко в крепкой семье и не может быть отринуто слету, даже если ни папа, ни мама не говорили ни разу о любви к Родине. А значит, есть от чего отталкиваться и мне.

Знакомство с культурой также имеет несколько планов, первый из которых – бытовая культура. Русская литература дает неисчерпаемый материал для ее изучения. Через нрав, обычай, праздник, этикет приходим к картинной ясности и отчетливости родной традиции. Но прелесть ее не должна корениться в быте, да и не может, поскольку невозможно объяснить, зачем продлевать то, что было начато дедами, если нет принципиальной разницы между бытом «тех» и бытом «этих». Всякий быт, как и всякая культура, имеет общее основание, которое дает жизнь всем своим многочисленным проявлениям, в том числе и бытовым. Основание это – миф. Если мы хотим дойти до конца, то неизбежно упираемся в неиссякаемую питающую силу мифологии. Миф (или духовная традиция народа), проявляющийся в религиозных представлениях и символах, складывавшихся веками, становится последним компонентом предметной области литературы, вне которого мы не откроем для себя ни одного художественного произведения, а если и откроем, то ничего не разберем. Миф объединяет в себе все философские, нравственные и конкретно-жизненные выводы учеников. Он может варьироваться в понятиях, но он всегда неизменен по существу. И это очевидно любому, сравнившему хотя бы советскую военную прозу с «Поучением» Владимира Мономаха.

КАК УЧУ

Предчувствие

Класс – всегда нечто целостное. Начало урока есть начало учителя, настроившего себя на эту целостность. Настрой учителя вырабатывается естественной привычкой, труднее настраиваться на класс незнакомый. Тут вступает в дело интуиция.

Ну а все-таки: что, если класс расстроен? Если он обижен? Подавленность поглощает всех, пусть она касалась двух или трех. Класс – живое целое. Как тут быть? Все разъясняется в первых минутах. Скучные лица уже не терпят вопросов, им кажется, что не о чем и ни к чему эта беседа и вся эта литература. Только теперь можно разобраться во всех тонкостях настроения. Я начинаю беседу с той проблемы и тех интересов, которые в эту минуту важны и вызовут отклик. Пусть теряю время, но уже через 5 минут я перебрасываю мосты к Бунину, начиная разговор об обиде. Что же, срабатывает метод актуализации? В тот момент о методе не думал, но правда душевной боли объединила нас, и мы погрузились в текст.

Цели

Цель есть более или менее ясно очерченный круг желаемых ситуаций будущего. Цель лишь тогда осуществляется, когда между нынешней ситуацией (в нашем случае – урока) и будущей имеет место непрерывная цепь последовательного продвижения. А значит, полагать цель необходимо только тогда, когда есть понимание возможностей ее осуществления. В непомерности глобальной цели трудно затеряться. Ее целесообразно представлять в виде менее устрашающем, более очевидном, то есть расчленить путь к достижению цели на ряд положительных задач.

Триада целей в школе универсальна, не знает новаций. Меняется снова и снова лишь личность, задающая себе эти цели.

а) Образование. Привить вкус к красоте слова, претворенного в произведение искусства, тем самым осветить в сознании принципы языкотворчества на примерах текста и устных высказываний. Обнаружение языкового сознания – первейшая цель, поскольку человек, проникая в скрытые законы влияния языка на мышление и понимание, учится оперировать со словом более осторожно и внимательно.

б) Развитие. В первую очередь сосредоточиваю внимание на мыслительной деятельности ученика, однако не в том отношении, в каком мысль задействована в предметах негуманитарного цикла. Мысль на уроке литературы должна быть в минимальной степени подвержена строгой схематизации предполагаемого, преднаходимого закона высказывания. В том-то и дело, что не может литература задавать правило мысли, но ученик открывает правило в себе.

Итак, мысль развиваю свободную, целиком доверяющую сердцу, интуиции (ибо только интуитивная функция служит незримым субстратом будущих открытий). Алогизм интуиции, безусловно, требуется всякий раз заново оформлять, и все-таки только она и является живой стихией, движущей мысль к ясному сознаванию, и только с таким «живым знанием» может работать литератор.

Речь ученика, артикуляция воплощенной мысли становятся необходимыми в тот момент, когда он обостренно желает поведать о важном, ему одному известном, когда язык противится мысли и вместо друга обращается словно бы в трясину, в которой вязнешь все глубже и невыносимее по мере продолжающегося высказывания. Уметь речью открыть себя другим – условие, обращенное не столько к локальным предметным задачам литературы, сколько к широкому социальному опыту, императив которого заключен в нахождении «общего языка» с другими.

в) Воспитание. Выше уже говорилось о фундаментальной основе воспитания, когда мы коснулись проблемы мифа, включенности человека в традицию, обретение духовной родины. Полагаю, воспитательный идеал воплощен в евангельском «золотом правиле»: поступай с другими так, как хотел бы, чтобы поступали с тобой. Уверен также и в другом: абстрактная звонкость приведенного высказывания может удовлетворить лишь тех, кто никогда не сталкивался с ежедневным трудом, с ежедневными попытками приложить идеал к действительности. Всякое нравственное положение – пустой звук, если оно не имеет плоти и крови реального опыта, если оно не имеет хождения в традиции. А потому воспитывать – значит передать опыт мира и человека.

Проблема

Проблемой мы называем обнаружение и вхождение в такую ситуацию, выход из которой представляется затруднительным, а пребывание – некомфортным.

Существует соответственно и две формы отношения личности к проблеме:

а) активная (цель – разрешение проблемы);

б) пассивная (проблема как способ существования).

Придерживаюсь на уроке первого направления. Литература проблематична и стремится обнаружить выход, сделать доступной ожидаемую ситуацию. Но для этого мне необходимо одно существенное обстоятельство: проблема должна быть проблемной. Дети либо уже «в проблеме», либо я ввожу их в урочную ситуацию, и, если все получается, они вживаются в проблему. Моя первая задача – не в создании проблем, а в прояснении их тайного присутствия в повседневности (вход). Вторая задача – разрешение трудности (исход).

Итак, проблема должна быть «жгучей». Уметь найти наиболее трепетное в душе ребенка – значит найти пульс проблемы. Это уже психологическая задача.

Подростки и юные старшеклассники – люди, с которыми мне наиболее тесно приходится соприкасаться каждый день.

Наиболее актуальные проблемы связаны с:

а) полом;

б) семьей и внутрисемейными отношениями;

в) идеалом (проблема «поклонника»);

г) дружбой.

Жизнь вызывает вопросы. Если сегодня Никите не близка проблема мести, то это не значит, что он никогда не думал о ней. Мы вместе вспоминаем его опыт и задумываемся о верности его решения. При отсутствии живых зарисовок или при нежелании открывать душевные тайны учителю я творю ситуацию. Дети, оказывается, очень живо откликаются на истории из жизни других. Достаточно рассказать историю, чтобы зажечь вопрос в их глазах. Наконец, главное – формулировка. Она должна быть такой, чтобы заставить задуматься, но не должна быть односложной, чтобы ребенок не разрешил для себя все вопросы еще до начала всякого обсуждения.

Лучшим подходом здесь считаю парадокс. Именно с двусмысленности, с альтернативного исхода начинаю часто урок. «Как относиться к нищим?» Ряд ответов сугубо негативного характера. Затем моя история о потерявшем заработок художнике. И снова тот же вопрос. Мнения разделились. Начинаем работу с текстом.

Речь пойдет о вопросах, попадающих в цель, а не скользящих по поверхности.

Как задать сердечный вопрос? Как поговорить по душам? Наверное, для этого нужно некоторое расположение собеседника, заслуженное внимание. А значит, нужно говорить о себе все. Детям интересно знать все. Я говорю им то, что думаю, не стесняясь, если спрашивают. Они отвечают тем же. Вопрос может быть задан бездушно – вот о чем думаю часто. Глубокий вопрос, заданный без интереса, запланированный вопрос, в первый раз вызовет искренний ответ, во второй – также. Больше никогда. Начнется игра в прятки, где каждый будет изображать искренность в угоду учителю.

Нужен вопрос спрашивающий, а не отвечающий. Тогда и ответ будет объясняющий, а не подтверждающий. «Как мне жить тогда? Как мне поступить с ним?» – вопросы спрашивающие. «Согласны ли вы, что истина есть любовь?» – вопрос отвечающий.

В первом случае ребенок разрешает в себе клубок представлений, во втором – ребенок не касается себя вовсе.

Обилие вопросов еще не признак полилогической ситуации на уроке. Сам по себе вопрос ничего не значит. Вопрос может быть пустым, непонятным, чуждым, слишком простым, наконец, незаинтересованным. Полагаю, избежать всего этого возможно благодаря:

а) актуальности проблемы;

б) единству цели, охватывающей урок и разворачивающейся в уроке;

в) актуальности вопросов, образующих систему развивающихся идей.

Вопросы, исходящие из уст учителя, выражают возможность их разрешения. Однако разрешение – финал, а не начало. Нельзя начинать урок с конца. Бессмысленно делать вывод прежде анализа посылок.

Если система не является искусственной, она органично сливается в некоторую целостность. Один вопрос собирает все их множество. Подготовка урока начинается с выявления именно этого единственного вопроса-проблемы. И лишь затем целостность начинает приобретать более детальный характер – от части к целому, от детали к полноте облика.

Урок – восхождение. Он не может начинаться с вершин. Ход его может перерасти в жизнь, открытие может совершиться в следующий раз, но никогда с первых его минут. Иначе поиска не будет, и монолог станет единственной реальностью. Наконец, вопрос должен быть конкретен и ориентирован на личность ученика, а следовательно, вопросы оцениваются в меру возможностей ребенка ответить. В этом отношении различаю вопросы более или менее отвлеченные, конкретно-жизненные или типически-обобщенные, односложные и развернутые.

Интрига

Суть загадки – в очаровании ее.

Загадка – продолженный, продленный в 40 минут вопрос. Это слепок вопроса, скульптурно выпуклый и трогательный вопрос.

Интрига фокусирует на себе всю напряженность и проблематическую сложность урока. Как нет урока без проблемы, так нет его и без учительских уловок. Типологическая картина интриги такова:

1) уловка;

2) жест;

3) свободный урок.

Уловка – средоточие проблемной ситуации. Если проблема – мысленная трудность, выраженная в вопросительной форме, то уловка есть логическое ухищрение, приводящее мысль в тупиковую ситуацию. Тупик мнимый. Выход из тупика очевиден для самих ребят. И они сами готовы предложить решение. Моя задача состоит лишь в заострении противоречия. Поворот на 1800 тем или иным образом всегда осуществляется детьми, сколь бы сложной ситуация ни казалась. Это желание переменить собственное умозаключение я наблюдал только в школе и только на уроке. Взрослые, как оказывается, с гораздо большей осторожностью относятся к пересмотру самих себя.

Жест – термин театральной среды. Жест – то, что способен предложить художественный талант учителя. Интонация, тембр, боль и счастье, говорящие за себя предметы, безумные на первый взгляд аналогии, поступки, не свойственные повседневности, – то, что способно стать настоящим потрясением для души. В этом заключается природа жеста. Цель же последнего – порыв чувства и усилие мысли. Пусть это эффект, бьющий на видимое и осязаемое. Однако и он служит единой цели.

Свободный урок – условное понятие, под которым я понимаю решительную трансформацию структуры урока. Когда вместо последовательно разворачивающейся идеи, вместо постановки явной проблемы учитель проводит урок странный и с методической точки зрения немыслимый, дети с интересом принимают его и активно включаются в его ход. Одно условие требуется здесь – доверие детей, сформированное уроками продуманными и структурно безупречными. Новый и неожиданный урок – удивляющая редкость, он не должен превращаться в правило. На таком уроке мы открываемся друг другу еще больше. Проводится беседа свободного характера, она может перерасти в полемику, а может остаться просто общением по поводу интересного случая или прочитанной книги, факта из жизни писателя или наблюдений детей. Мы часто пишем стихи или рисуем, слушаем музыку, смотрим фильмы, размышляем, сравниваем.

Свободный ход урока не означает отсутствие всякого плана. Дело в том, что я при подготовке такого варианта занятия стараюсь мыслить несколько иными категориями, более простыми и менее логичными. Свободный урок – урок сердца, когда ум подчиняется воле скрытых эмоций. Если они выражаются, значит, цель достигнута.

Домашнее задание

Планирование домашнего задания строится по принципу продленного в мир повседневности урока. Если задание скучно, значит, ученик уже знает, что, во-первых, его этот вопрос не касается, во-вторых, знает ответ на вопрос, то есть угадал требование учителя. Угадал, но не больше.

Формы заданий включают в себя все аспекты, изложенные выше:

а) языковая ситуация реализуется в заданиях творческого характера (сочинение, домашний этюд, письмо, зарисовка, поэзия, устное словесное рисование, устный рассказ), а также в заданиях аналитических, развивающих исследовательскую деятельность ученика (работа с художественной деталью, обнаружение в тексте языковых загадок и символов, соотнесение текстов и фрагментов текста, открытие подтекста). Они пишут то, что думают. Таков идеал. Но не реальность. Все усилия прилагаю к тому, чтобы тема так коснулась ребенка, чтобы ничто дома не могло заставить его написать ответ наспех. Ни один урок не проходит без того, чтобы вопрос не продлился в домашнее письмо. Это письмо уже свободно от требований литературоведения. Оно касается только одного ученика, оно пишется или не пишется, но всякий раз ново и живо, касаясь его одного. Да, он вспомнит, вероятно, урок и текст, да, он не отвернется от того, что его тронуло, но слово его будет последним. Никто уже не смеет зачеркнуть его ответ. Пусть он пишет, если пишет правду. Мне важно знать, искренне ли он писал. Диалог будет продолжен вновь, но не в отрицание написанного, а в открытиях пишущего. Таков финал урока, отраженного в жизнь.

б) Эйдетическая ситуация реализуется в заданиях проблематического характера и прямо соприкасается с открытием или разгадкой лингвистической тайны. Но она идет дальше. Обнаружение смысла вещи или явления напрямую увязано с языкотворчеством, а потому коренится в уже названных типах творческих заданий. Однако здесь я конкретизирую вопрос «как вы понимаете?» или «что это?», проводя красной нитью проблемный вопрос урока. Разница между урочной проблемой и проблемным вопросом домашнего задания состоит лишь в качественно новой формулировке первого. Если мы венчаем урок наиболее общим и абстрактным выводом, то вопрос на дом формулируется применительно к частным вариациям и конкретным проявлениям проблемы. Если же мы вместе пытаемся разрешить конкретную ситуацию, дома целесообразно сопоставить ее с другими и сделать наиболее полный и общий вывод.

в) Социальная ситуация реализуется в заданиях коммуникативного характера. Общение на уроке явно недостаточно. Практика социального опыта не может быть задействована в полной мере за 40 минут. Мы узнаем, как, но не осуществляем это «как». Поэтому если литература – упражнение в жизни, она обязательно должна иметь и практическую сторону. Одним из заданий не так давно стало «признание папе и маме в любви». Безусловно, никакого давления с моей стороны быть не могло. Суть задания – в открытии воздействия слова, наполненного добром и светом. Все-таки большинство ребят выполнили эту «странную» просьбу. Рассказывали об этом с нескрываемой улыбкой смущения и радости, далеко не иронической. Тогда понял, насколько существенным вкладом в мир урока может стать социальное задание и насколько активно может вторгнуться в жизнь проблема, описанная в повести или рассказе.

г) Культурологическая ситуация реализуется в заданиях творческого, проблематического и социального характера. Специфической чертой культурологического компонента является, на мой взгляд, его укорененность в традиции. Примером традиционного задания является составление родословного древа своей семьи. Неожиданно было обнаружить столь глубокий интерес детей к данному вопросу. Передо мной сейчас масштабные их работы, в которых зафиксированы мельчайшие подробности родства. Иной формой погружения в традицию может стать работа с этимологическим и толковым словарями, подбор древнерусских синонимов современного слова, обнаружение соответствий и смысловых различий между ними, знакомство со старославянской азбукой. Как занятно было наблюдать чтение ребятами современных слов по буквам кириллицы. Живой отклик я нашел и в задании, связанном с традиционными символами русской культуры. Обсудив «Благовест» А. Толстого, невозможно было не предложить им от уже известных символов купола и свечи перейти к домашним старинным вещам, хранимым бережно, передаваемым из поколения в поколение. Иконы, богослужебные книги, фотографии и предметы быта были предложены на всеобщее обозрение. Каждая вещь – история, легенда, судьба. Каждая вещь стала дорогой к полузабытым истинам прадедов.

…Говорить об успехах рано. Три года в школе – не срок.

Я не использую специальную методику, показавшуюся мне лучшей. Я просто не могу работать иным образом, по иной методике. О результатах можно судить лишь по прочитанным книгам, по родившимся случайным вопросам, по личным проблемам, с которыми обращаются ко мне они, по искренности сочинений, по стихам их. Вот результаты. С моей точки зрения, это просто жизнь, чуть затронутая мной в них. Кажется, что большего и не может быть. Кажется, на большее и рассчитывать нечего, но все-таки мечтаешь о большем. Правда заключается в том, что результат работы с детьми есть результат работы с собой, а значит, мера успеха есть мера исправления себя в соответствии с тем, чему учу их.

Евгений СЛАВГОРОДСКИЙ, учитель русского языка и литературы Крыловской СШ, Калининградская область, учитель года России-2004