Какой стандарт нам нужен?

То, что навязывание детям такого «религиоведения», наполненного вполне определенным религиозным мировоззрением (как минимум – формирующим определенное отношение к определенным религиям), противоправно, посягает на свободу вероисповедания детей и права их родителей на приоритет в воспитании своего ребенка, – грубейшее нарушение законодательства, авторы проекта игнорируют.

Окончание. Начало в № 17

Не закреплена в проекте Адамского такая важная задача образования, определяющая его содержание, как интеграция личности в национальную и мировую культуру (п. 2 ст. 14 Закона РФ «Об образовании»). Более того, в проекте содержание слова «культура» весьма выхолощено и привязано лишь к ее материальному, в том числе эстетическому, проявлению (с. 9, блок «Эстетико-технологическая компетентность»). Еще говорится о физической культуре, информационной культуре. Образовательная область «Духовно-нравственная культура» в проекте (с. 10, таблица 5) определена через «предметные умения» совершенно безотносительно к каким-либо ценностям, в том числе традиционно присущим российской культуре. Такое значение слова «культура» характерно для всех его упоминаний в проекте. Таким образом, проект не только не способствует сохранению, возрождению и развитию национально-культурной идентичности народов России, но, напротив, способствует ее размыванию.

Задача интеграции личности в национальную и мировую культуру явно выводится Адамским и его соавторами за рамки предмета общего среднего образования. (См. Введение на с. 5, а также применительно к «предметным умениям» содержание блоков («индексов учебных курсов») ОО-Ф.3 «Литературное чтение» и ОО-Ф.4 «Литературное чтение на родном языке» таблицы на с. 10, а также содержание блока «ОО-ИК. Искусство и культура» продолжения этой же таблицы на с. 10-11).

Согласно проекту культурные – это «исторически сформировавшиеся в человеческой культуре» (с. 7, п. 6.2). И таких тавтологий в тексте проекта много. Равно как много выхолощенных или вообще нетрадиционных толкований общеупотребляемых понятий.

Авторы проекта принципиально практически не используют понятие воспитания. Исключения, подтверждающие правило – категорический и принципиальный отказ разработчиков проекта от воспитательной составляющей образовательного процесса в российской школе, – лишь редкие упоминания (с. 5, Введение; с. 7, п. 5.1; с. 7, п. 5.8; с. 11, п. 7.1.1).

Устранение воспитания как важнейшего системообразующего понятия российской педагогической науки и практики обуславливает однозначную неприемлемость рассматриваемого проекта.

Существенный недостаток проекта также в том, что в нем вообще ничего не говорится о необходимости и способах формирования патриотизма российских школьников. В проекте ни разу не использованы такие понятия (и производные от них), как патриотизм, Родина, правосознание, правовая культура. Единственный раз в проекте упомянута Конституция (с. 9, ГГ-2), да и то только в контексте ее использования при решении неких «учебно-практических задач». Слово «Отечество» использовано два раза, и оба раза как просто синоним слова «российский» в смысле принадлежности к конкретной системе образования, конкретному государству.

Сказанное дает основание утверждать, что рассматриваемый проект явно противоречит п. 4 Правил разработки и утверждения федеральных государственных образовательных стандартов, утвержденных постановлением Правительства РФ от 24.02.2009 №142, установившему, что проекты стандартов разрабатываются с учетом актуальных и перспективных потребностей личности, развития общества и государства. С этой точки зрения проект явно не соответствует потребностям российского общества и Российского государства.

Явно просматривается отсутствие в концепции проекта упора на формирование у детей знаний как одной из важнейших задач системы образования. Слово «знания» неохотно используется в проекте (каждый раз оно использовано как второстепенное). Вместо знаний как задачи и критерия оценки образования вводится понятие «предметные знания», причем в связке со столь же странными «предметными умениями» (с. 6, п. 2.2; с. 7, п. 6.3; с. 11, п. 7.1.1; с. 13, п. 7.7.1).

Формирование знаний, а это и формирование у обучающихся адекватного мировому уровня общей культуры обучающихся, и формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира, и интеграция личности в национальную и мировую культуру (что согласно п. 2 ст. 14 Закона РФ «Об образовании» должно обеспечивать содержание образования), – объявляется если не второстепенной задачей, то, во всяком случае, далеко не приоритетной. В частности, заявляется, что «оценка социального опыта, творчества и инициативы во всех сферах школьной жизни должна быть оформлена ОУ столь же весомо, как и оценка полученных за время обучения знаний» (с. 13, п. 7.7.2).

Подтверждается сказанное и тем, что авторы проекта категорически отвергают сложившиеся и положительно зарекомендовавшие себя в отечественном образовании подходы, формируя мнение об их якобы устарелости и ссылаясь якобы в подтверждение этого утверждения на результаты ЕГЭ (с. 5, Пояснит. записка).

Адекватность ЕГЭ как инструмента оценки качества образования, может быть, и бесспорна для Адамского, но она не стала общепризнанной или научно доказанной, а по сути это не более чем гипотеза.

В противоположность старому стандарту группа Адамского определяет свой проект стандарта как инновационный, рамочный и открытый по характеру (с. 5, Пояснит. записка).

За заявлениями об инновационности проекта в действительности не стоит никакое научно ценное содержание или глубокие научные разработки. «Рамочность» стандарта – это абстракция, под которую можно подверстать все что угодно. То же касается и открытости стандарта. Никаких убедительных аргументов под обоснование утверждения о большей «открытости» проекта группы Адамского по сравнению с проектом Кузнецова – Кондакова или с ныне действующим стандартом нет. Напротив, несопоставимо большая открытость в смысле реализации требования государственно-общественного характера образования (ст. 2 Закона РФ «Об образовании») была свойственна государственным образовательным стандартам общего образования до того, как были ликвидированы региональный и школьный их компоненты. Ныне, когда утверждение федеральных государственных образовательных стандартов общего образования низведено с уровня действительно общенародного обсуждения (утверждение Государственной Думой) до уровня обсуждения узким кругом лиц (это надо признать честно!), никакой повышенной открытости проекта группы Адамского нет.

Утверждение о том, что «впервые почти за сто лет непосредственным участником образовательного процесса становится местное гражданское (родительское) сообщество, представленное в общественных советах образовательных учреждений», лишь риторический прием, вводящий читателей и потребителей проекта в заблуждение. И сейчас такое участие предусмотрено действующим законодательством, но на практике механизмы общественного участия и контроля работают крайне неэффективно. Однако в этом направлении проект абсолютно ничего не добавляет для реальной активизации позитивного участия общественности в деятельности школ.

Исследование публикаций Александра Адамского дает все необходимые и достаточные основания утверждать, что эти характерные для него и его последователей утверждения об особой прогрессивности, «продвинутости» и новаторстве предлагаемых ими подходов, моделей, концепций построения образования не имеют никаких научных и фактических подтверждений. В этом смысле все эти рекламные самовосхваления в проекте группы Адамского не более чем пустые слова.

Важно отметить, что проект не дает исчерпывающе точного и ясного ответа на вопрос о соотношении обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса, об их четком разграничении (пп. 1 п. 4 ст. 7 Закона РФ «Об образовании»). Краткие упоминания в левом нижнем углу полосы на с. 5, в п. 2.1 на с. 6, в п. 5.3 на с. 7 ничего не проясняют. Связывание в п. 5.8 на с. 7 вариативной части и внеурочной деятельности только все запутывает.

Предлагаемая группой Адамского новация отведения на внеучебные виды деятельности («исследовательскую, проектную, игровую, экскурсионную, театральную, тренинги и т. п.») до 30% объема всего времени (с. 7, п. 5.5) приведет к выхолащиванию и в конечном итоге разрушению школьного образования.

Содержание следующих, очень странных на первый взгляд, предлагаемых группой Адамского концептуальных подходов: «игровая деятельность (высшие виды игры – игра-драматизация, режиссерская игра, игра по правилам)» как один из видов деятельности младшего школьника, в которых осуществляется «реализация ООП начальной ступени общего образования» (с. 7, п. 4.4), умение «владеть высшими видами игры (игра-драматизация, режиссерская игра, игра по правилам)» как вид или проявление «общественно полезного социального опыта» (с. 9, СО-4) – не может оцениваться в отрыве от действительной сути тех «инноваций», за которые ратует и которые всемерно стремится внедрить в российскую систему образования Адамский. Суть этих новаций – радикальная ломка российской системы образования и навязывание российским детям и системе российского образования оккультно-религиозной системы в стиле «гаррипоттерианы» (Адамский А.И. Жизнь в сети // Управление школой. – 19.03.2002; Адамский А.И. А что сегодня на «Эврике»? // 1 сентября. – 03.10.2002; Адамский А.И. Гражданская образовательная власть. Не пора ли ее узаконить? // 1 сентября. – 26.01.2002).

Как неуместные шутки выглядят предложения группы Адамского снабжать школы тамбуринами и гонгами (с. 12, п. 7.4.4), обеспечивать «динамическую трансформацию помещений» и «фактическое пересечение пространств» (с. 12, п. 7.4.3) и прочие явно неадекватные положения проекта.

Подытоживая, отметим, что анализ проекта стандарта, разработанного рабочей группой «Эврики», позволяет сделать вывод о наличии в нем существенных концептуальных и содержательных недостатков, обуславливающих его однозначную неприемлемость в связи с его явным несоответствием принципам, целям и задачам государственной политики России в сфере образования.

Значительные негативные последствия в случае утверждения и реализации федерального государственного образовательного стандарта общего образования, разработанного на основе предложенного проекта, обусловлены тем, что проект направлен на разрушение российской системы общего образования, на радикальное понижение общего культурного, научного и интеллектуального уровня общего среднего образования, на формирование поколений детей, оторванных от своих культурных корней, но зато воспитанных на чуждой российским ценностям идеологии, что приведет к дальнейшему углублению духовно-нравственного кризиса в России, к размыванию ее цивилизационной, национально-культурной идентичности и станет серьезной угрозой безопасности страны. Исходные идейные основы проекта (идеи космополитизма, толерантизма, либертаризма) совершенно противоречат целям и задачам сохранения и развития образования, построенного на российских ценностях.

В проекте в целом проигнорированы воспитательная функция и воспитательные задачи системы образования. Прежде всего, проект полностью проигнорировал задачу духовно-нравственного и в целом культурного воспитания подрастающего поколения, подменяя таковое содержательно выхолощенными «игровыми практиками» и нарушающими законодательство практиками.

В проекте нарушена преемственность в развитии российской системы образования, проигнорированы прогрессивные традиции и ценный опыт отечественной системы образования.

Проект характеризуется крайне низким качеством научной, логической и лингвостилистической проработки, а также псевдонаучной окказионально-терминологической, в том числе идеологически окрашенной жаргонной перегруженностью, запутанностью смысловых отношений между основными понятиями, используемыми в нем. Многие положения проекта явно неадекватны.

На наш взгляд, принятие проекта стандарта группы Адамского явится грубейшим нарушением законодательства России, в том числе ст. 13, 14 и 28 Конституции РФ, пп. 1, 2 и 4 ст. 2, п. 2 ст. 14, п. 6 ст. 9 и п. 1 ст. 12 Закона РФ «Об образовании», ст. 3-5 Федерального закона «О свободе совести и о религиозных объединениях».

Игорь ПОНКИН, доктор юридических наук, заместитель председателя Комиссии по защите прав ребенка и других участников образовательного процесса Общественной палаты по образованию в городе Москве;

Михаил КУЗНЕЦОВ, доктор юридических наук, профессор