Как реформируют педагогическое образование в странах Европейского союза?

Мы продолжаем публикацию материалов ректора МГППУ Виталия Рубцова и проректора МГППУ Аркадия Марголиса, посвященных проблемам модернизации высшего педагогического образования. Разговор об этом мы начали в «УГ-М» №36.

С​реди большого числа попыток реформировать педагогическое образование необходимо указать на наиболее важные моменты общеевропейского обсуждения, в рамках которого были сформулированы основные подходы не только к изменению программ подготовки учителей, но и процедуры регулирования профессиональной деятельности педагогов (в том числе с учетом конкретной специфики их профессий). К наиболее важным обсуждаемым позициям следует отнести следующие: – начальный образовательный уровень педагога в Европе должен соответствовать степени магистра; – качество учителя во многом зависит от роли и уровня подготовки тех, кто его учит; – понимание того, что система должна обеспечивать баланс между поступлением достаточного количества подготовленных учителей и выходом из нее на пенсию или другие виды профессиональной деятельности; – установку, согласно которой введение в профессиональную деятельность учителя – обязательный этап его подготовки, что предполагает необходимость организации супервизии со стороны наставников на рабочем месте; – установку на то, что подготовка учителя предполагает постоянное профессиональное развитие. Преподавание – сложная профессия, требующая комплекс знаний и компетенций. В большинстве европейских стран статус учителя с необходимостью предполагает наличие высшего профессионального образования. В этой связи большинство европейских профессиональных организаций категорически возражает против сокращения длительности необходимой учителю подготовки в контексте Болонского процесса и настаивает на магистерской степени как базовом минимуме необходимого в Европе образовательного уровня учителя. Эта позиция стала универсальной и не превратилась в предмет корректировки даже в условиях дефицита учителей в конкретной европейской стране. Содержание магистерских программ должно включать изучение предметов, а также профессиональные знания, совмещенные с практикой. Кроме того, такие программы должны иметь существенную исследовательскую компоненту. Вместе с тем и само начальное педагогическое образование (Initial Teacker Training) на уровне степени магистра рассматривается как первый важный шаг в формировании будущего учителя. Требования, предъявляемые к современному учителю, предполагают у него наличие глубокого знания предмета преподавания, владение передовыми педагогическими методами и его способность к построению рефлексивной практики, позволяющей адаптировать его профессиональную деятельность как к потребностям каждого отдельного ребенка, так и к группе учащихся в целом. Так, совместно принятая рекомендация на уровне министров образования стран ЕС указывает на необходимость наличия у будущих педагогов по завершении начального педагогического образования таких важных умений, как: – способность формировать в ходе обучения универсальные (и переносимые) (transversal) учебные компетенции учащихся; – умение формировать безопасную и привлекательную образовательную среду; – способность эффективно преподавать в гетерогенных классах с учащимися из разных социальных и культурных сред в широком спектре их способностей и потребностей; – способность строить свою профессиональную деятельность во взаимодействии с коллегами, родителями учащихся и социальным окружением школы; – способность к построению нового знания и инноваций как следствие участия в рефлексивной практике и научных исследованиях; – способность к самостоятельному обучению в процессе собственного профессионального развития. Следует отметить, что именно установление минимального образовательного уровня для учителей (в том числе для учителей начальных классов) на уровне степени магистра, связанное с реформой педагогического образования в Финляндии, осуществленной в конце 80-х годов XX века, внесло неоценимый вклад в повышение привлекательности, профессионализма и высокого социального статуса учителя в этой стране и предопределило в итоге успех ее образовательной системы в мире. В процессе начальной подготовки будущих учителей должны быть сформированы умения и компетенции эффективной коммуникации, командной работы, предотвращения конфликтов по отношению как к детям, так и к взрослым. Кроме того, выпускники должны обладать способностью подвергать рефлексии свою собственную практику, адаптировать ее и изменять в случае необходимости. Учитывая важность в формировании у учащихся универсальных (переносимых) компетенций, таких как умение учиться, социальных и гражданских компетенций, принципиально важным является формирование таких же компетенций у самих учителей. Эта цель приобретает особую значимость в контексте того, что во многих европейских странах происходит переход к содержанию образовательных программ, построенному на компетентностном (competence-based) и результативном (outcome-based) подходах к образованию. Это означает, в частности, что даже преподавание академических дисциплин в процессе подготовки учителя должно быть рассмотрено в качестве важной части формирования способности передавать это знание в ходе будущей профессиональной деятельности. Будущие учителя должны владеть научно обоснованными знаниями, которые делает их компетентными и автономными в принятии педагогических решений, позволяют эффективно адаптировать методы преподавания к конкретным ситуациям в классе. Принципиален подход к педагогическому образованию как образованию доказательному, то есть основанному на научном методе. Именно по этой причине особую роль в подготовке учителя играют профессиональные и исследовательские проекты. Будущие учителя должны освоить теоретические знания, научные методы и уметь их применять к анализу ситуации в классе и в школе. Это позволит достичь важнейшей компетенции учителя – компетенции «рефлексивного практика», то есть практика, способного к проведению научного исследования, встроенного в собственную профессиональную деятельность, способного взаимодействовать с исследователями и воспринимающего исследовательские проекты как часть своей педагогической карьеры. Следует отметить, что в большинстве стран ЕС состояние исследовательской компоненты в педагогическом образовании все еще неадекватно этой задаче. Одно из необходимых направлений дальнейшего совершенствования педагогического образования предполагает, по мнению экспертов, формирование у будущих учителей способности к построению нового знания и инновациям через вовлечение их в рефлексивную практику и исследования. Следующий важный момент заключается в том, что педагогическое образование должно быть способно к привлечению и рекрутированию лучших студентов. В этом контексте некоторые эксперты не согласны с позицией OECD, считающей, что более эффективно осуществлять инвестиции не в увеличение длительности начального педагогического образования, а в постоянное повышение квалификации дальнейшего профессионального развития. Если начальное педагогическое образование не будет обладать достаточно высоким уровнем, оно не будет привлекательным для большинства лучших абитуриентов, не позволит сформировать у них в ходе обучения необходимый набор основных компетенций. Показательный пример в данном случае Финляндия, где переход к магистратуре как обязательному уровню образования для будущих педагогов существенно повысил интерес к профессиональной деятельности будущего учителя и привел к повышению среднего конкурса на такие программы до 4 человек на 1 место. По европейским нормам педагогическое образование должно задавать будущему учителю достаточный уровень квалификации, позволяющий за счет большого количества программ постдипломного образования обеспечить мобильность между разными секторами и профессиями внутри образования (от преподавания в ДОУ до преподавания в университете). При этом подготовка учителей в странах ЕС осуществляется в разных образовательных учреждениях (университетах, колледжах и специальных институтах) с различной длительностью подготовки. Так, например длительность подготовки учителя начальных классов составляет 3 года в 8 странах ЕС, 4 года – в 15 странах ЕС и 5 лет – в 7 странах ЕС. Средняя продолжительность подготовки составляет 4,5 года и для старшей школы – 4,8 года. Общая тенденция состоит в увеличении срока подготовки и совпадает с позицией ETUSE о необходимом образовательном уровне учителя не менее магистра. Примечательно, что в структуре подготовки учителя могут быть выделены две основные модели – параллельная и последовательная. В первом случае теоретическое обучение и практическая подготовка происходят одновременно в процессе начальной подготовки учителя. Во втором случае квалификация педагога формируется в ходе педагогической подготовки после завершения начальной предметной подготовки. Конкретная реализация обеих моделей предполагает возможность прохождения предметной и педагогической подготовки в одном и том же институте или университете, в различных департаментах одного и того же университета, а также в различных институтах: предметная подготовка – в одном, педагогическая – в другом. Соотношение теоретической и практической подготовки Объем практической подготовки будущих учителей в различных странах Европы колеблется от 17 до 70 процентов для учителей начальных классов с максимумом практики в Ирландии, Венгрии, Мальте, Финляндии, Словении. Для основной школы – от 9 до 58 процентов, причем 50-процентный рубеж превышают Бельгия, Германия, Мальта. Для учителей старшей школы объем практической подготовки редко превышает 30 процентов. Главная проблема здесь помимо объема практической подготовки – различие между практикой и теоретическим обучением. Преодоление этого разрыва предполагает, по мнению OECD, создание школьно-университетских партнерств как на уровне образовательной системы, так и на уровне конкретной школы. Учителя, курирующие практическую подготовку студентов в этих школах, должны рассматриваться как полноценные профессиональные партнеры в этом процессе. Пример эффективной модели соединения практики и теоретического образования – модель исследовательски-ориентированного педагогического образования в Финляндии. В соответствии с этой моделью каждый факультет располагает аффилированными с университетом школами, в которых преподавание осуществляется в том числе преподавателями университета. В этих школах будущие педагоги при помощи своих преподавателей и привлеченных экспертов из университета изучают особенности учения, обучения и построения предметного знания; в дополнение они проходят практику в других школах под руководством специально подготовленных учителей. Цель такого педагогического образования – изучение педагогического взаимодействия, освоение соответствующих методов преподавания, его планирования и оценки с точки зрения программы обучения, образовательной среды, возраста и учебных возможностей детей. Важной целью стало также формирование рефлексивно-критического отношения к собственной практике и овладение социальными навыками обучения и создания учебных ситуаций. В ходе такого типа контролируемой практической подготовки студенты знакомятся с учащимися различных социальных и культурных групп, психологическими способностями и особенностями детей, обучаются индивидуализации общего способа преподавания в соответствии с конкретными потребностями учащихся. Различия подготовки учителей начальных классов, основной и старшей школы состоят в том, что для будущих учителей начальных классов освоение педагогических наук составляет 125 кредитов при общем объеме магистерской программы 300 кредитов. Тема магистерской программы, как правило, связана с исследовательским проектом, ориентированным на потребности образовательной среды. Для учителей основной и старшей школы большая часть подготовки включает предметные знания, а меньшую часть – педагогическая, при общем объеме 300-350 кредитов. Педагогическая часть программы фокусируется на психодидактике и включает общую практику (минимум 60 кредитов). При этом 60 кредитов, связанные с педагогической подготовкой, обязательны для получения квалификации учителя. Подготовка учителя, способного к самостоятельному обучению и развитию собственной научно-обоснованной практики, – главная цель педагогического образования многих современных стран. Исследовательская часть такой подготовки, как правило, реализуется в виде самостоятельного научного проекта, предполагающего формулирование педагогической проблемы, самостоятельного сбора информации и данных в этой области, а также синтеза этих данных, оформленных в виде тезисов магистерских диссертаций. Введение в профессиональную деятельностьПо мнению большинства экспертов, крайне важно совершенствовать связи между программой подготовки педагогов в университете и школьной практикой. Школы с этой точки зрения должны рассматриваться не только в качестве мест для обучения учащихся, но и как практические базы подготовки будущих учителей, в которых более опытные учителя выступают в другой профессиональной роли – ментора, то есть наставника или супервизора будущего учителя. Для выполнения этой роли они должны повысить собственную квалификацию, а в ряде случаев получить ее официальное подтверждение. Кроме того, они должны иметь доступ к современным исследованиям и знаниям в этой области. Многообразие моделей педагогического образования в Европе предполагает широкий спектр адаптации этого образования к трехступенчатой системе («бакалавр – магистр – доктор») Болонского процесса. В то же время в большинстве европейских стран осуществляются попытки приспособления традиционных моделей подготовки учителя к двухступенчатой системе («бакалавр – магистр»). Не будет лишним также отметить, что в некоторых странах ЕС реализация Болонского процесса была использована в качестве предлога для сокращения содержания и продолжительности программ подготовки учителя, в то время как в самих положениях Болонского процесса нет никаких позиций, предопределяющих такие решения.Продолжение следует