Старая версия сайта
12+
Издаётся с 1924 года
В интернете с 1995 года
Топ 10

Как помочь Сереже? Комплексные индивидуальные программы развития и коррекции учащихся

Учительская газета, №06 от 7 февраля 2017. Читать номер
Автор:

Сегодня в школах нуждающимся школьникам может предоставляться квалифицированная помощь специалистов различного профиля: врачей, психологов, социальных педагогов, логопедов. В тех учебных заведениях, где функционируют классы коррекционно-развивающего обучения (по нормативным документам с 2002 года – специальные (коррекционные) классы VII вида), в штатное расписание введена ставка учителя-дефектолога и обеспечивается специальное коррекционно-педагогическое сопровождение.

Учащиеся в зависимости от степени выраженности и характера трудностей, их проявления, причин возникновения, структуры нарушения нуждаются в помощи одного или нескольких специалистов. Часто в классах оказываются дети, имеющие целый арсенал проблем, связанных со всей личностью ученика. В этом случае им должна предоставляться комплексная помощь. Вместе с тем практика показывает разрозненную работу специалистов образовательных учреждений, реализующих собственную коррекционную программу, при построении которой не всегда учитывается суммарная нагрузка на ребенка, а содержание занятий порой дублируется. Поэтому важным в работе с проблемным ребенком является определение условий междисциплинарного взаимодействия специалистов, проведение многоуровневой диагностики развития учащегося, составление и реализация комплексных индивидуальных программ развития. В связи с этим взаимодействие должно быть организовано таким образом, чтобы предусматривать: 1) системный анализ личностного и познавательного развития ребенка, что позволяет не только выявить отдельные проявления нарушений психического развития ребенка, но и определить причины нарушения, проследить их взаимосвязь и взаимовлияние друг на друга; 2) создание комплексных индивидуальных коррекционно-развивающих программ, нацеленных на взаимосвязанное развитие и коррекцию различных сторон личностного и познавательного развития ребенка; 3) обеспечение специализированного сопровождения обучения и воспитания ребенка. В соответствии с основным нарушением развития ребенка у учащегося может быть курирующий специалист, обеспечивающий взаимосвязь направлений в коррекционной работе тех специалистов, в помощи которых нуждается ребенок; 4) профилактику перегрузок учащихся. Коррекционная работа специалистов планируется с учетом суммарной нагрузки на ученика; 5) взаимодействие специалистов в рамках психолого-медико-педагогического консилиума. Составление и реализация комплексных индивидуальных программ развития учащихся должны занимать центральное место при планировании работы в условиях междисциплинарного взаимодействия специалистов. В государственном образовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа №960» – школе-лаборатории Северо-Восточного административного округа г. Москвы накоплен многолетний опыт работы в данном направлении. Рассмотрим частный случай построения комплексной программы развития и коррекции учащегося, которая реализовывалась в триаде специалистов: логопед, психолог, дефектолог (в программе используются материалы специалистов средней школы №960: учителя-логопеда Е.М.Протченко, педагога-психолога М.И.Прилуцкой, учителя-дефектолога А.Д.Вильшанской). В процесс коррекционной работы усилиями специалистов также включались мама и основной педагог ребенка. Разрешите представить нашего героя. Сергей Ч. – ученик 2-го класса коррекционно-развивающего обучения (далее – КРО). Поступил во 2-й класс КРО, проучившись год в общеобразовательном классе. Контактный, улыбчивый ребенок. Легко влился в классный коллектив, открыт для общения с педагогами. Но изменений только педагогических условий (меньшая наполняемость класса, обучение по адаптированной программе классов КРО, использование в работе педагога специализированных методов и приемов) для решения трудностей ребенка оказалось недостаточно. Проблемы ребенка имели многослойный характер, что требовало включения в реабилитационную работу психолога, логопеда, дефектолога. Более содержательно характеристики развития учебно-познавательной и личностной сфер ребенка раскрываются в заключениях специалистов, оформленных в виде представлений на учащегося. Результаты обследования и планирование коррекционной работы специалистов обсуждались на заседании школьного психолого-медико-педагогического консилиума (далее – ПМПК), по результатам которого составлялась комплексная индивидуальная программа развития и коррекции школьника. Планируемые сроки реализации представленной программы рассчитаны на учебный год. Решение о необходимости пролонгирования работы выносится после обсуждения результатов на заседании школьного ПМПК в конце учебного года. Возможной является корректировка программы с учетом динамики коррекционного процесса. Предусматривается следующая продолжительность индивидуальных занятий:     дефектолог – сентябрь-январь, занятия 2 раза в неделю по 20 минут;     логопед – сентябрь-май, занятия 3 раза в неделю по 20 минут;     психолог – сентябрь-январь, занятия 1 раз в неделю по 30 минут; январь-май, занятия 2 раза в неделю по 40 минут (с учетом планирования проведения одного занятия в группе). Комплексная индивидуальная программа коррекции и развития учащегося 1. Диагностический блок 1.1. Дефектологическое представление на учащегося Эмоциональное реагирование в ситуации обследования (контактность, проявления негативизма, реакция на неуспех, похвалу, наличие аффективных реакций): в контакт  вступает легко, адекватно реагирует на предлагаемые задания. Развитие общей и мелкой моторики: недоразвитие мелких мышц руки. Понимание инструкции, воспринятой на слух и прочитанной самостоятельно (понимает сразу, после повтора, после разъяснения, не понимает): испытывает трудности понимания многозвеньевых учебных инструкций, требуется их разъяснение, уточнение; навык чтения к моменту обследования не сформирован, самостоятельно инструкцию прочесть не может. Обучаемость: – восприимчивость к помощи (стимулирующая, направляющая, обучающая помощь): нуждается в помощи направляющего и обучающего характера; – способность переноса на аналогичные задания: перенос осуществляется частично, требуется дополнительное время на закрепление навыка. Темп работы (на учебном и неучебном материале): снижен в результате слабой организованности. Работоспособность (на индивидуальных и фронтальных занятиях): средняя, часто отвлекается, при этом интеллектуальную нагрузку выдерживает. Общая осведомленность и социально-бытовая ориентация: соответствует нижней границе нормы. Сформированность пространственно-временных представлений: сформированы недостаточно. Особенности восприятия (зрительное восприятие, слухо-моторная координация, стереогноз): отмечается снижение показателей скорости, дифференцированности зрительного восприятия, незначительное недоразвитие слухо-моторной координации. Особенности внимания: трудности произвольной организации функции, снижена устойчивость внимания. Особенности памяти: сужение объема слухо-речевой памяти, ошибки при воспроизведении, наличие привнесений, слабо сформирован произвольный компонент мнемической деятельности. Особенности мышления: – уровень развития наглядных форм мышления: незначительное снижение показателей развития. Допускает много ошибок, обусловленных неорганизованностью и невнимательностью, создание внешних организующих условий приводит к повышению результативности; – словесно-логическое мышление: уровень развития ниже возрастной нормы.  Сформированность учебных навыков: затруднения в формировании и закреплении учебных навыков осложняются семейной ситуацией социально-педагогической запущенности.  Заключение: специфические трудности формирования учебных навыков, обусловленные дефицитарностью отдельных высших психических функций, снижением темпов развития познавательной деятельности, нарушением произвольного компонента деятельности. Планируемые мероприятия специалиста: занятия с дефектологом в условиях индивидуальной комплексной программы развития и коррекции. 1.2. Психологическое представление на учащегося Жалобы родителей: нет. Жалобы педагогов: стойкие трудности формирования навыков чтения и письма, зеркальность при написании букв, несформированность образа буквы, непринятие позиции ученика, преобладание игровой мотивации. Сведения о семье: ребенок растет в условиях безнадзорности, ценность обучения в семье отсутствует, нет ни контроля за обучением ребенка, ни стимуляции его к хорошим результатам. Особенности поведения, общения, привычки, интересы: преобладают игровые интересы, ребенок общителен, легко вступает в контакт с детьми и взрослыми, дистанцию со взрослыми в контакте поддерживает, есть легкая тенденция к сближению, ориентирован на похвалу и поддержку. Сформированность социально-бытовой ориентировки: сформирована, способен позаботиться о себе, понимает смысл житейских ситуаций. Моторная ловкость: в макродвижениях достаточная, недоразвитие тонких мелких движений (что влияет на акт письма). Ведущие: рука – правая, нога – левая, ухо – правое, глаз – правый. Эмоционально-личностные и мотивационно-волевые особенности: для ребенка характерны позитивное самоотношение с принятием вины и ответственности на себя в ситуациях взаимодействия, повышенная тревожность, усугубленная потерей отца, повышенные требования к себе сочетаются с неустойчивостью Я-образа. Наблюдаются переживания отчужденности, потери, страх перед будущим, потребность в поддержке и одобрении. Преобладание игровой мотивации сочетается с недостаточной способностью к волевому контролю.Заключение школьного психолога (уровень актуального развития, специфические особенности в указанных сферах, рекомендации по коррекционной работе): в профиле развития ВПФ наблюдается дефицитарность предпосылок интеллектуального развития. Ведущие факторы нарушения: – несформированность пространственного восприятия; – недостаточность двигательных процессов; – недостаточность мнестических процессов. Дефицит зрительного восприятия, графической деятельности вторичен. В связи с особенностями недоразвития психических процессов наблюдаются трудности в освоении чтения и письма. Своеобразием отличается и самоотношение ребенка: неустойчивость, нет принятия позиции ученика. Это усугубляется переживанием потери отца ребенком. Рекомендации по коррекционной работе: совместная работа психолога, дефектолога и логопеда. Индивидуальная коррекционная программа психологической работы ориентирована на поддержку в ситуации переживания потери, выработки положительного отношения к обучению, усиление мотивации к обучению и достижениям, укрепление позитивного Я-образа. 1.3. Логопедическое представление на учащегося Речевое окружение (недостатки речи у взрослых членов семьи, двуязычие и т. п.): низкий социальный уровень семьи, старшие брат и сестра обучаются в классе КРО. Занятия с логопедом в дошкольном возрасте: не занимался.     Устная речь: – фонематическое восприятие: нарушено; – звукопроизношение: без особенностей; – состояние словаря: в пределах обиходно-бытовой тематики; – грамматический строй речи: без аграмматизмов; – связная речь: недоразвитие связной речи, трудности построения самостоятельного речевого высказывания; – письменная речь: стойкие трудности формирования навыка чтения и письма, в соответствии с программными требованиями навыки не сформированы.     Чтение: знает отдельные буквы, трудности слогослияния.     Письмо: пишет отдельные буквы, при записи слов под диктовку выделяет несколько отдельных звуков и записывает их буквенное обозначение. Заключение: нарушение письменной речи, обусловленное фонематическим недоразвитием у ребенка с ЗПР. 2. Коррекционный блок 2.1. Дефектологическая часть (индивидуальный план коррекционно-развивающей работы дефектолога, направления коррекционной работы) 2.1.1. Сенсомоторное развитие: – развитие зрительного анализа и пространственного восприятия элементов букв; – развитие тонкости и дифференцированности анализа зрительно воспринимаемых объектов; – развитие тактильных ощущений; – развитие умения организации и контроля простейших двигательных программ; – развитие тонкости и целенаправленности движений; – развитие кинестетических основ движения; – развитие межполушарного взаимодействия. Средства: дидактические игры и упражнения (узнавание контурных, силуэтных, перечеркнутых изображений, недорисованных предметов; фигурно-фоновое различие предметов, букв; анализ сложного образца; нахождение сходства и различия двух изображений; установление соответствия фоновых элементов, узоров (игра «Подбери узор»); вычленение зрительно воспринимаемого элемента буквы в фигурах сложной конфигурации; нахождение среди рядов повторяющихся фигур, букв их заданного сочетания; нахождение букв с заданным элементом; нахождение заданного элемента в ряду букв; графические диктанты; перерисовывание фигур по точкам; комплекс упражнений для развития межполушарного взаимодействия, моторного развития. 2.1.2. Формирование пространственных представлений: – развитие навыка дифференциации пространственно схоже расположенных объектов. Средства: дидактические игры и упражнения (ориентировка в схеме собственного тела; ориентировка в пространстве комнаты, на плоскости; определение пространства расположения элементов букв; пространственный праксис (наглядный и речевой варианты проб Хеда); определение правильно и неправильно написанных букв; графические диктанты). 2.1.3. Развитие мнемических процессов: – тренировка произвольного запоминания зрительно воспринимаемых объектов; – произвольное запоминание слухового ряда: цифр, звуков, слов, предложений, многоступенчатых инструкций; – развитие тактильной и кинестетической памяти. Средства: дидактические игры и упражнения (слуховые диктанты; игра «Запомни звуки»; игра «Забытый предмет (буква)»; зрительные диктанты; запоминание и воспроизведение многозвеньевых инструкций; заучивание букв). 2.1.4. Развитие межанализаторных систем, их взаимодействия: – развитие слухо-моторной координации; – развитие зрительно-моторной координации; – развитие слухо-зрительной и зрительно-двигательной координации. Средства: дидактические игры и упражнения (двигательное воспроизведение ритмических структур); графические диктанты (по словесной инструкции); выбор из предложенных вариантов условных графических изображений ритмических структур одного, соответствующего слуховому образцу (проба Х.Бирча и Л.Бельмонт); выстукивание ритмической структуры по зрительному (графически представленному) образцу; графическое отображение (запись) воспринятой на слух ритмической структуры; срисовывание образцов узоров, точек; дорисовывание симметричных изображений букв, предметов; рисование серии изображений из полуовалов и линий по образцу, по памяти (методика С.Борель-Мезонни). 2.1.5. Формирование функции программирования и контроля собственной деятельности: – регуляция простейших двигательных актов; – формирование умения ориентироваться в задании; – формирование умения планировать этапы выполнения задания; – формирование основных способов самоконтроля каждого этапа выполнения задания; – формирование умения осуществлять словесный отчет о совершаемом действии и результате. Средства: дидактические игры и упражнения (анализ инструкции к заданию, образца: «Что мне нужно сделать?»; определение каждого шага предстоящей работы: «Что я буду делать сначала? Что я сделаю потом? Что мне нужно сделать дальше?»; проверка работы: «Сравниваем с образцом»; нахождение и исправление ошибок: «Что нужно исправить?»; речевая регуляция действий: «Как я выполнял работу?»; игры «Найди и исправь ошибки (по образцу, самостоятельно)»; «Помоги ребятам справиться с работой», игры на внимание). 2.1.6. Формирование навыка письма Средства: развитие навыка копирования, навыка работы по заданному образцу; заучивание графем, соотнесение с соответствующим звуком речи; актуализация и закрепление навыка звуко-буквенного анализа слова; зрительно-слуховые диктанты (написание слов и предложений после прочтения аналога); слуховые диктанты. 2.1.7. Формирование навыка чтения Средства: заучивание букв, соотнесение буквы и звука. Дифференциация сходных по начертанию букв; чтение слоговых таблиц; составление слогов, слов из предложенных букв; чтение слов, предложений, иллюстрированных изображением; составление предложений из слов; графические диктанты (схематическая запись слов, предложений).  2.2. Психологическая часть (индивидуальный план коррекционно-развивающей работы педагога-психолога) Задачи: – обеспечение среды, стимулирующей к развитию и социализации; – обеспечение пространства свободного и безоценочного выражения и переживания эмоций; – обеспечение возможности обучения, получения нового опыта отношения к себе и другим. Предполагается реализация программы в 2 этапа: этап индивидуальной коррекционной работы и этап включения ребенка в групповую коррекционную работу (с другими обучающимися в классе). 2.2.1. Направления индивидуальной коррекционной работы:     Выработка положительного отношения к школьному обучению, формирование ориентации на личные достижения в учебном процессе. Средства: игра в школу со сменой ролей, поддержка достижений на материале игр с учебной нагрузкой, например, поиск и выбор букв, написание слов. Игра с прочтением материала и поощрением психолога, чтение на выигрыш. Письмо двумя руками, рисование двумя руками.     Помощь в выражении и переживании противоречивых эмоций в безоценочной и поддерживающей среде. Средства: имитация эмоций, обмен эмоциями, отчет о своем эмоциональном состоянии в данный момент, в разных жизненных ситуациях (ссора, несправедливое отношение, ситуация обвинения, когда дарят подарок и др.). Игра «Нарисуй эмоцию», придумывание сказок о разных чувствах.     Поддержка позитивного самоотношения ребенка, ориентация на принятие себя. Средства: игровое упражнение «Каракули» (соблюдая очередность в смене ролей, первый участник игры – ребенок – рисует произвольную линию любой конфигурации, второй участник – психолог – продолжает ее таким образом, чтобы получился рисунок).  Средства: рисование фигур членов семьи, написание им писем, проигрывание потери в ролевой игре, игре с миниатюрными фигурками.     Формирование самоконтроля и усиление процессов саморегуляции. Средства: упражнения «Тряпичная кукла и солдат», «Танцующие руки», «Разговор руками», «Запрещенные слова», карточная игра «Парочки», игра «Носочки-ладошки». 2.2.2. Направления групповой коррекционной работы     Обучение социально приемлемому выражению агрессии и формирование способности выдерживать агрессивные проявления других. Средства: упражнения «Предубеждение», «Скульптура», «Обмен ролями» (К.Фопель, 2003).     Формирование адекватной самооценки в деятельности во взаимодействии с другими. Средства: упражнение «Совместное рисование» (учащиеся по заданию психолога выполняют коллективный тематический рисунок, например, «Зоопарк», «Необитаемый остров», «Магазин игрушек». Важно, чтобы дети смогли договориться и распределить, кто и что будет рисовать).     Обучение выражению и осознанию эмоций. Средства: упражнение «Портрет эмоций», моделирование поведения животных с разными эмоциями – злой пес, добрый слон, хитрая лиса и т. д.     Обучение социально приемлемым способам разрешения конфликта. Средства: социальные игры – специальные игры на развитие социального интеллекта и эмоциональной компетенции. Работа с агрессией, агрессия и творчество, выражение агрессии социально приемлемыми способами: «Психологический портрет», «Лепешка», «Хаос», «Мошенничество».     Укрепление позитивного отношения класса к ребенку. Средства: телесные групповые упражнения – «Восковая палочка», «Тесто и пекарь», «Мойка машин», игра «Конспиратор». Игра «Коровы, собаки, кошки» (по команде ведущего участника игры, опираясь только на слуховое и тактильное восприятие, объединяются группы по названию животного, которое предварительно им сообщается). Этап индивидуальной работы формирует необходимую площадку для развития коммуникативной и социальной компетенции ребенка, что в сочетании с влиянием дефектологических и логопедических занятий создает важный ресурс развития – базу формирующихся навыков и умений, которые закрепляются как необходимые, ценные. Постепенно формируется отсутствующая ранее ученическая позиция. В рамках групповой работы формируется возможность значительно расширить компетентность ребенка во взаимодействии с людьми – уже не только с поддерживающим взрослым (психологом), но и с одноклассниками, борющимися за успех. 2.3. Логопедическая часть (индивидуальный план коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда, этапы коррекционной работы) 2.3.1. Предложение: – развитие умения синтаксически правильно обозначать границы предложения; – развитие умения анализировать предложения по словам; – развитие умения слышать интонационную законченность предложения; – развитие умения чувствовать синтаксическую основу предложения. Средства: упражнения (составление предложений по картинке, определение количества слов в предложении, указание места слова в предложении, составление предложений по образцу, придумывание предложений с заданным количеством слов, составление схем предложения, предложений по схемам, расставление точек в тексте, написание графических диктантов, определение главных слов в предложении). 2.3.2. Звук: – закрепление представления об образовании гласных и согласных звуков; – закрепление знаний о строении артикуляционного аппарата; повторение понятий «звук» и «буква». Средства: работа с артикуляционными профилями, зеркалом. 2.3.3. Гласные звуки и буквы: – выделение гласных первого и второго ряда из других звуков, слогов, слов; – заучивание букв; – формирование зрительного образа букв; – соотнесение звуков и букв. Средства: упражнения (выделение гласных, рисование, штриховка, моделирование букв, изображение слов с выделением гласных, вставление пропущенных букв в слова). 2.3.4. Согласные звуки и буквы: – выделение на слух, воспроизведение и правильное произношение согласных букв; – закрепление понятий о твердых и мягких согласных; – заучивание согласных букв; – формирование зрительного образа согласных букв; – соотнесение согласных звуков и букв; – закрепление понятия о звонких и глухих согласных; – закрепление навыка чтения слогов; – закрепление правил обозначения мягкости согласных на письме при помощи мягкого знака и гласных второго ряда. Средства: упражнения (рисование, штриховка, моделирование, написание букв, чтение слоговых таблиц, чтение и написание парных слогов по твердости/мягкости, вставление мягкого знака в слова, написание слов с мягким согласным, с мягким знаком). 2.3.5. Слоговой состав слова: – закрепление представлений о слогообразующей роли гласного; – закрепление умений делить слова на слоги;  – закрепление умений выделять гласные из слов; – развитие умений определять порядок слогов в слове. Средства: упражнения (составление слов из слогов разрезной азбуки, составление слов из перепутанных слогов, определение количества слогов в слове, прочтение слоговых таблиц, составление графических схем с выделением гласных). 2.3.6. Ударение: – развитие навыка выделения ударного слога; – развитие умения выделять ударный гласный. Средства: упражнения (отхлопывание ритмического рисунка слова, соотнесение ритмического рисунка слова со слогом, составление графических схем с выделением гласного и ударения). 2.3.7. Звуко-буквенный анализ слов: – закрепление навыка звуко-буквенного анализа слова; – развитие умения выделять заданный звук из слова; – развитие умения определять количество и последовательность звуков в слове. Средства: упражнения (собирание слов из перепутанных букв, слогов, работа со схемами слов с опорой на картинку, работа с опорой на цифровой ряд и т. д.). 2.3.8. Дифференциация согласных: – закрепление понятия о звонких и глухих согласных; – дифференциация звуков б-п в слогах, словах, предложениях, связных текстах. Средства: упражнения (выделение звуков из слов, чтение парных слогов, определение наличия и места звуков б-п в словах, сравнение слов-паронимов, вставление в слова, предложения пропущенных букв б и п, составление предложений со словами с буквами б и п, слуховые диктанты и т. д.). Результативность и рекомендации В результате коррекционного воздействия у школьника были сформированы навыки чтения и письма, способы и навыки учебной работы (планирование, контроль), повысилась учебная мотивация, сформировалась устойчивая позиция школьника. Зафиксирован рост показателей развития познавательных процессов, уровня саморегуляции учебно-познавательной деятельности. Также диагностированы специфические ошибки письменной речи, обусловленные фонематическим недоразвитием; снижение показателей внимания, памяти; повышенная личностная тревожность, что влияет на формирование адекватной самооценки. По результатам итоговой диагностики специалистами школьного ПМПК принято решение о необходимости продолжения коррекционной работы с учащимися в группах психолога и логопеда. Со стороны дефектолога планируется динамическое наблюдение за ходом учебного процесса и развитием учебно-познавательной сферы учащегося и предоставление рекомендаций учителю для проведения индивидуальных занятий с ребенком. Советуем прочитать1. Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. – М.: Аурис, Айсберг, 1991. 2. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. – СПб.: Союз, 1998. 3. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Владос, 1995. 4. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: Сфера, 2002. 5. Фопель К. Как научить детей сотрудничать: психологические игры и упражнения. – М.: Генезис, 2003. ​Аделя ВИЛЬШАНСКАЯ, кандидат психологических наук, руководитель структурного подразделения инклюзивного и интегрированного образования  «Школа №2110 «Многофункциональный комплекс «Марьино», г. Москва


Читайте также
Комментарии


Выбор дня UG.RU
Профессионалам - профессиональную рассылку!

Подпишитесь, чтобы получать актуальные новости и специальные предложения от «Учительской газеты», не выходя из почтового ящика

Мы никому не передадим Вашу личную информацию
alt
?Задать вопрос по сайту