Кадровая перезагрузка школы как национальный императив. Проект нового государственного стандарта должен ставить вопрос об адекватных ему требованиях к потенциалу учителя

Мне уже приходилось писать о том, что проект нового школьного стандарта, подготовленный РАО, во многом отвечает ожиданиям продвинутой части профессионального сообщества. Поэтому своевременно заняться проблемами, которые возникнут в случае его принятия. Главной из таких проблем, вне всякого сомнения, должно стать противоречие между требованиями такого важного проекта к учителю и тем состоянием, в котором наше учительское сообщество находится. Но эти требования к учителю, которые проект должен был выдвинуть, чтобы сориентировать политику государства в области кадров школьного образования, авторы почему-то не сформировали. Между тем они прямо следуют из самого проекта, появление которого настолько важно, что его анонсирование осуществил сам Президент России.

Досье «УГ»Лев Львович Любимов родился 14 июня 1936 года. По первому образованию – педагог, окончил Рязанский государственный педагогический университет. Интерес к макроэкономическим проблемам США привел Льва Львовича в Институт мировой экономики и международных отношений АН СССР.Лев Любимов – действительный член Академии гуманитарных наук, заслуженный работник высшей школы РФ. Профессиональные интересы: экономическое довузовское образование, макроэкономика, мировая экономика, институциональная экономика.

Проект ФГОС создается на основе парадигмы деятельностного обучения (компетентностного подхода), а средний учитель заточен на знаниевую трансляцию от себя к ученику. Проект акцентирует результаты обучения, а средний учитель привык к внешней инспекции организуемого им процесса трансляции знаний. Хотя, конечно, если ему предстоит сделать доклад о том, как он освоил деятельностный подход, мы получим такой доклад, и он нам точно понравится: советская власть сама блестяще умела проводить презентации несуществующих или полусуществующих достижений и нас неплохо этому научила. Каждый раз, выслушав доклад директора какой-либо школы, буквально усыпанный звездами деятельностных технологий, спрашиваю его об одном и том же: если все это так, то почему ваши ученики (выпускники), придя к нам в ГУ-ВШЭ, из всех профессоров чтят тех, кто диктует им свои лекции? То есть почему они выучены записыванию, запоминанию и зазубриванию, а не размышлению, саморазвитию и креативу? Почему, решая шаблонные математические упражнения, они одновременно не понимают и не умеют решать текстовые задачи?

Проект ФГОС акцентирует необходимость применения технологий, формирующих у ребенка большой набор свойств, которые в конечном счете сделают его самодостаточным членом социума, умеющим самостоятельно учиться, делать выбор, конструктивно общаться и работать в команде, идентифицировать проблему и найти путь к ее решению и т. д. Одной из таких технологий является вовлечение учащихся в творческий процесс через углубление предметного знания и участие в аутентичной практике, ведущей к исследовательскому результату. Но для этого средний учитель должен быть предметным экспертом. Это очень емкое требование, на котором следует остановиться.

Почему в США рекрутинг новых учителей идет уже не столько из педагогических колледжей (факультетов) университета, сколько из классических (свыше 70%)? Почему во всех странах, лидирующих по результатам международного мониторинга общего образования PISA, пополнение учительского корпуса все чаще идет за счет выпускников университетов с дипломом магистра? Ответ очевиден: учитель должен быть предметным экспертом. Почему так случилось? Да потому, что постиндустриальная эпоха, пришедшая в экономику и общество западных стран, но пока лишь «присматривающаяся» к нашей, российской, готовности встретить ее, уже пришла в образование. Между учеником и знанием в школе, между студентом и знанием в университете всегда, столетия, стояли учитель и профессор. У них был доступ к «живым» (их учителя) и бумажным (книги) источникам знания, хотя почти всегда сами эти источники были ограничены. Сегодня едва ли не в каждой школе и семье есть доступ к неограниченному знанию в Интернете, причем не только в «чисто знаниевой» форме (найди, читай, скачивай), но и в педагогически упакованных формах (программы, курсы, модули и т. д.).

У учителя, таким образом, появился конкурент, возможности которого находятся вполне на уровне квалификации предметного эксперта (и даже выше – предметного Мастера). Этот конкурент с нарастающей скоростью будет все болезненнее ощущаться учителем, становясь его кошмаром, если учитель не овладеет способами, которые дадут ему возможность заставить служить ему этого конкурента, а не «кошмарить». Ученик имеет открытый доступ к указанному Мастеру, но отнюдь не всегда понимает его, не всегда может говорить с ним на одном языке. Ему нужен интерфейс, инструктор, интерпретатор немереных знаниевых фондов этого Мастера. Этим инструктором должен быть учитель. Должен, но вряд ли может, для чего есть немало причин. Остановимся на некоторых из них.

Учителей в нашей стране при советской власти и после нее готовили в педагогических вузах. По половине предметов школьного учебного плана учителей, как правило, готовили в форме «многопредметника». Например, на многих факультетах естествознания готовили учителя сразу по химии, биологии (зоологии, ботанике, физиологии и анатомии человека и животных), географии и сельскому хозяйству. Невозможно представить себе, чтобы при таком «меню» школа получала предметного эксперта. «Однопредметников» готовили, как правило, на факультетах филологии, истории, иностранных языков, а также в нескольких столичных педагогических вузах (Москва, Санкт-Петербург). Однако во всех провинциальных вузах в 1956 году в связи с введением 5-летнего срока обучения однопредметная подготовка сменилась на обязательную двухпредметную. В среднем получалось по 2,5 года на предмет. Можно ли считать этот срок достаточным для подготовки предметного эксперта? Фактически уже с 1956 года по срокам подготовки учителя наша страна вышла из квалификационного формата развитых стран. Началась тенденция замены лучше подготовленных поколений на более слабо подготовленные поколения учителей. Когда сегодня западные страны, рекрутируя новое поколение учителей, обратились к классическим факультетам университетов, наше отставание становится очевидным провалом кадровой политики государства в сфере общего образования.

Тем большим является наше отставание в кадрах начальной ступени школы. Финляндия разрешает работать на этой ступени только тем, кто имеет университетские степени магистров. Южная Корея разрешила лишь нескольким университетским колледжам из почти 360 вести подготовку учителей для начальных классов. Мы же продолжаем существенную часть этих кадров воспроизводить в педагогических училищах. Конечно, для учителя начальной школы быть предметным экспертом вряд ли является самым приоритетным свойством. Однако, учитывая динамику возрастных особенностей детей этой ступени, он должен владеть весьма значительным потенциалом фундаментальных знаний (университетского уровня) возрастной физиологии, возрастной психологии, прикладной образовательной психологии, бихевиористики, быть мастером большого набора тренингов, то есть знаний и умений, которые по эффективности обучения референтны к людям лишь старше 20 лет. В начальной школе для учителя эмпирическое видение и знание динамики физического и психического развития ребенка не может быть образовательно пропедевтическим, поверхностным. Учитель этой ступени – создатель личности, «сосуда свойств и черт», ценностных ориентаций и установок. Он не предметный мастер, а технолог и скульптор, Эрудит наблюдения и Мастер вылепливания, педагогический эколог, создающий среду вылепливания личности. От того, как он вылепит, зависит, перейдет ли умение читать в умение понимать текст, постигать смыслы, мыслить. Не получится – в среднюю ступень придет механический читатель-зубрилка, механический решатель шаблонных задач. Учитель «началки» – это не предметник, но синергетик, деятельность которого должна холистически соединить многопредметное неявное (идущее от среды) обучение и развитие, неформальное обучение и эмпирически обоснованный для своего класса дизайн формального обучения. Он должен владеть культурными практиками обучения (learning, а не teaching), которые капитализируют ценностный потенциал ребенка.

Сегодняшняя наша школа (как, впрочем, и школы многих других стран) сконструирована по лекалам индустриальной эпохи. Она на эпоху отстала, хотя должна опережать траектории развития общества и экономики, не воспроизводя людей прошлой или исчезающей эпохи, а вылепливая людей будущего, поколения знаниевого общества и инновационной экономики. Она должна не столько загружать память ребенка, сколько учить когнитивной деятельности, то есть умению, зная основы, самому проникать в более глубокие пласты знания, находить нужные для данной задачи компоненты знания и конструировать из них свое решение задачи. Парадигма теории обучения (learning studies, learning sciences) легла в основу образовательной политики Финляндии и Сингапура, Южной Кореи и Австралии. Эта парадигма требует кадровой перезагрузки нашей школы. Мы сегодня обсуждаем любые проблемы в области образования, кроме главной – ее человеческого капитала, состояния этого капитала и его перспектив.

О нынешнем состоянии этого капитала нашим образовательным политикам нетрудно узнать, если обратиться к опыту, например, Университетского округа Государственного университета – Высшая школа экономики – Пермь. Этот опыт можно повторить где угодно, и он принесет одни и те же результаты. Коротко они могут быть сведены к тому, что средний учитель решает задачи ЕГЭ примерно, как средний ученик или чуть хуже (!). В том числе поэтому он и не любит ЕГЭ (директора школ тоже). Из этого следует, что очень большой процент учителей ЕГЭ вообще не решает, но должен научить этому наших детей (!). Вывод: средний учитель – не только не предметный эксперт, он очень далек от этого уровня.

Процитирую мнение одного из западных специалистов в области образования о том, какого учителя нужно готовить сейчас, чтобы через 15-20 лет такой учитель стал основной фигурой в общей школе: «Учителя будущего будут знаниевыми работниками с умениями, эквивалентными другим знаниевым работникам, таким, как юристы, доктора, инженеры, менеджеры и консультанты. Они будут глубоко ознакомлены с аутентичными практиками профессиональных ученых – естественников, историков, математиков или литературных критиков» (The Schools of the Future, by R.Keith Sawyer, in Cambridge Handbook of The Learhing Sciences, Cambridge Univ, Press, 2006, p.572, Р.Coйер – Ph.D of Psychology, полученный в Чикагском университете, и S.B. in Computer Science, полученный в МТИ). Учитель завтрашнего дня должен суметь вовлечь ребенка в деятельность, основанную на проблемно решаемых ситуациях, обучить его более глубокому знанию через его саморазвитие и взаимодействие с другими учащимися. Учитель должен стать советником учащегося. Он, как скульптор, должен постоянно видеть воплощаемый его усилиями образ ребенка, вовлеченного в проекты, аутентичную практику, ребенка, организующего и управляющего своей собственной обучающий деятельностью, сотрудничающего с товарищами и видящего в учителе помощника, а не инспектора и ментора.

Учитель должен владеть и предпочитать критериальное оценивание деятельностей и результатов обучения учащихся. Оценка должна быть не финальной или промежуточной аттестацией знания предмета или его отдельной темы, а обоюдным сигналом к рефлексии, которая является важнейшим инструментом любой положительной динамики в обустройстве личности знаниями, компетенциями и ценностными установками. Он должен создавать не столько образовательную, сколько обучающую среду, в которой компьютерные технологии играют критическую роль. Но тогда он должен быть конструктором обучающих компьютерных технологий, создателем индивидуализированных программных продуктов, дизайнером неформальной и внеурочных обучающих деятельностей ребенка с применением ИКТ.

Должен, должен, должен, но не умеет, не владеет (исключая, конечно, единичных учителей, которые, как правило, блестяще окончили классические университеты, факультеты или отделения электронной техники и т. д. Пример – учитель музыки Михаил Стародубцев, учитель года России и Москвы-2008, окончивший Московскую консерваторию. Но эти единичные учителя и есть предметные эксперты). Хотя в нашей стране было создано немало эффективных педагогических технологий, они не стали достоянием и профессиональным инструментом массового учителя. Система методической работы, созданная в советские годы, в конечном счете самопреобразовалась в худший вариант инспекторства и насаждения шаблонов. В запретительную инстанцию для профессиональной академической и технологической автономии учителя. Наш учитель депрививирован от инициативы и инсайтов. Последние разрешаются ему лишь в ситуациях «до востребования», как, например, в случае с национальным проектом «Образование».

Сегодня наш учитель не является субъектом политики формирования будущего знаниевого работника будущей России. Он запрограммирован на трансляционные методы, его мониторят, инспектируют, с него требуют чего-то необычного все – общество, родители, власти. Но нет никого, кто бы что-то хотел ему дать. Мне ясно, что с нынешним состоянием учительского корпуса нам приходится постоянно ожидать еще более огорчительных новостей от мониторингов PISA. Как быть? Мой первый ответ заимствован у одного диктатора «прошлого века»: «Других учителей у меня для вас нет!» Это действительно так, но это не смертельно, если сделать главное, что должно сделать общество и государство, особенно те, кто отвечает за образование, – губернаторы, мэры, руководители администрацией и органов управления образованием. Это главное – не серия проектов, которые имеют закономерность начинаться и заканчиваться, решив, да и то частично, одну задачу, но не решая Проблему в целом. Это главное – инвестиции в человеческий капитал образования, в нашем случае – в человеческий капитал школы.

Однако скептик сразу задаст вопрос о том, дадут ли отдачу такие инвестиции? Тот ли объект для инвестирования? На эмпирическом уровне отвечу сначала вопросом на вопрос: а что изменилось в оценках мониторинга PISA от того, что отдельные школы и отдельные учителя получили гранты? Что изменилось в этих оценках от того, что начали ремонтировать школьные крыши и создавать системы пожарной безопасности? Это отразилось на главных результатах – на подготовке более продвинутого, более интеллектуального, более креативного молодого населения? Но готов ответить на вопрос об эффективности инвестиций в человеческий капитал и напрямую. В Перми наш (ГУ – ВШЭ) Университетский округ (УО) – это попытка именно инвестиций в человеческий капитал школы. Мы давно видели и знали, что за этим снижением стоит глубокая изношенность человеческого капитала школы. Много лучших ушло, масса оставшихся взялась за двойную, тройную нагрузку ради хлеба насущного. Мизерные зарплаты угнетали, демотивировали. Немногие молодые приходили и редко задерживались. «Повышение квалификации» исправно работало и бравурно отчитывалось. А PISA давала все более и более сумрачную фотографию реальности.

И тогда мы решили создать Университетский округ – добровольную ассоциацию университета и группы школ. Главная цель – через инвестиции в человеческий капитал школ «восстановить» амортизированного учителя и директора, а затем изменить их и с ними вместе заменить старую парадигму образования на парадигму деятельного обучения, воспитания и развития в этих школах. Сразу отметим, что выявленная «нерешаемость» ЕГЭ исчезла после первой же порции небольших инвестиций, то есть примерно через 100 часов первого повышения квалификации учителей, но не силами института повышения квалификации, а силами университетской профессуры, то есть «классиков». В ноябре прошлого года УО провел краевую олимпиаду учителей математики. В первом туре приняли участие 1300 человек, во втором – около 200. Не будем огорчать читателя массовыми результатами, но отметим, что 28% из 200 решили лучше других, и почти три четверти от этих 28% были учителя УО, а среди 200 участников их было всего чуть больше 10%. О чем это говорит? Это ответ на вопрос скептика: дадут ли отдачу инвестиции в человеческий капитал школы? Дают! И могут дать еще больше, если эти инвестиции найдутся (?!). Ведь сначала эти инвестиции давал филиал ГУ – ВШЭ, следуя миссионерской культуре ГУ – ВШЭ, его государственнической идеологии. Потом средства стали давать муниципальные власти, но весьма скромные, недостаточные не только для развития этого человеческого капитала, но и для его надежного восстановления.

Четырехлетний опыт УО показал, что тот человеческий капитал, который сегодня в школе остался, может обеспечить нам некий переходный период до того времени, когда в школу начнет поступать другая модель учителя – модель, заточенная на школу деятельностного обучения и воспитания. Но для этого нужно сконструировать модель инвестиций в действующий человеческий капитал школы. Эта модель в УО уже обозначена эмпирически. Она включает несколько общих условий и форм инвестирования. Начнем с условий.

Во-первых, нынешнее состояние учительского корпуса – не его вина. За него ответственны государство (советское и нынешнее), общество (советское и нынешнее), да и в значительной степени семья. Уважение к учителю – закон УО и первое условие инвестирования. Его предметная квалификация не должна быть предметом индивидуального суждения и, не дай бог, осуждения. Кстати, вызывает глубокое огорчение, что в некоторых регионах России стали проводить публичные «замеры» учителей по решаемости ими ЕГЭ. Это советская манера и советский стиль глумления над личностью. Готов составить тестовый задачник (по вопросам государственного и муниципального управления) для того губернатора, который это делает, и попросить его публично решить «ЕГЭ для губернатора». Замерять нужно, чтобы помочь, улучшить, сделать полноценным экспертом, а не для того, чтобы осудить и публично «прокукарекать» об этом. В своем положении учитель, увы, не одинок. Профессионально не дотягивают нынче целые отрасли, кстати, университетская профессура тоже. Давайте возродим утерянный нами смысл десятой заповеди Спасителя! Результаты по замерам на основе ЕГЭ или любой иной основе должны быть анонимными. Напротив, результаты замеров после переподготовок и тренингов должны быть публичными: за эффективность инвестиций в него учитель должен нести ответственность.

Во-вторых, инвестиции должны обеспечивать восстановление и рост не только предметной квалификации учителя, но и других компонентов его педагогического потенциала. Речь прежде всего идет о технологической вооруженности учителя, включая как лучшие педагогические технологии различных образовательных систем, так и профессиональное знание наших педагогических школ. Эта форма инвестиций особенно сложна в связи с крайним дефицитом специалистов, способных их воплощать. Не менее важна и другая форма инвестиций – обучение учителей глубоким основам прикладной психологии образовательной сферы. Эта форма тоже сложна по той же причине кадрового дефицита. Наконец, учитель должен получить серьезную подготовку не только как пользователь РС, но и как специалист по применению ИКТ в педагогических целях.

Опыт Пермского УО ГУ – ВШЭ полностью подтвердил отмеченное еще Л.С.Выготским огромное значение и для учительского сообщества такого фактора, как «перемещение» учителя через различные социокультурные и профессиональные среды. Проводимые регулярно десятки мастер-классов, семинаров, конференций, встреч с деятелями образования и науки и т. д. постепенно создавали в УО среду, которая интегрирует участников во все более целостное сообщество через единое понимание профессиональных задач, состояний образовательной и обучающей среды, постепенного понимания смыслов образовательной политики.

В УО возникла атмосфера доверия между университетскими и школьными коллегами как равноположенными, соратниками, партнерами, что имеет также существенные гражданские смыслы. В связи с этим нужно особо остановиться на роли университетов в развитии общего образования.

Переход от одной парадигмы школьного образования к другой – процесс универсальный, необходимый для всех стран, уже вошедших или только еще устремившихся в постиндустриальную эпоху. Перед США, например, эта задача все еще стоит, а отнюдь не решена. Власти, ответственные за ее решение (губернаторы и легислатуры штатов, их органы управления образованием), уже в значительной мере почувствовали сложности с решением этой задачи. Ведь даже принятый при Клинтоне акт «Ни одного ребенка вне школы» пока еще не принес ожидаемых результатов. Поэтому упомянутые власти практически единодушны в том, что переход к новой системе невозможен без прямого участия университетов. Именно университеты (классические факультеты) должны взять на себя подготовку, переподготовку и тренинги учителей и школьных администраторов, работников органов управления образованием, создание нового банка учебных материалов, разработку педагогических технологий, основанных на достижениях комплекса наук об обучении (learning sciences), исследования проблем обучения, развития и воспитания, а также создание системы мониторинга качества общего образования. Проблема, однако, состоит в том, что университетские сообщества пока не готовы взяться за эти функции. Вековая психология профессуры из «башен из слоновой кости» с трудом переварила появление массового студента, при котором давний приоритет научных исследований оказался сильно потесненным возникшим по необходимости приоритетом массового образовательного процесса. А тут еще и школы!

В России, естественно, о таком развитии событий, как правило, не помышляют, хотя отдельные весьма удачные опыты взаимодействия университетов и школ есть (МГТУ им. Баумана, МГППУ и т. д.). Опыт пермского Университетского округа, несмотря на весьма ограниченные ресурсы, показал, что между школами округа и средней школой остальной части школ города уже возник качественный разрыв, и он начинает расширяться. Иными словами, контуры перехода к другому состоянию обозначились. Но что будет с остальными школами? Это вопрос как к администрации края, так и в еще большей мере к федеральным властям, причем не только к образовательным.

Повторюсь: самой приоритетной задачей российского образования являются инвестиции в его человеческий капитал. Драйвером нашего экономического роста пока являются нефть и газ. Драйвером роста инновационной экономики являются как знаниевый работник, так и более продвинутое, более интеллектуальное население в целом. Существует широко распространенное мнение западных специалистов в области образования о том, что такое население формируется в первую очередь средней школой (не университетами): школа как бы превращается из ступени образования в его краеугольный камень, ибо речь идет о формировании иного народа, с иной культурой, с иными свойствами, и место этого формирования – школа. Перечислим вкратце эти свойства, упоминание которых вы встретите как в трудах «чистых» специалистов в образовании, так и в трудах мыслителей и философов, уделявших самое серьезное внимание образованию (Э.Тоффлер, Д.Бел, П.Дракер, Р.Эмерсон, Дж.Дьюи, Д.Баклер и др.):

рефлексия, адаптивность к вызовам;

бесстрашие к ответственности и бремени задач;

умение выбирать;

умение учиться самому, навык саморазвития;

умение держать слово;

доверие, умение общаться, работать в сетях и командах (ассоциативный человек);

креативность, критическое мышление, изобретательность;

ценностная структура личности (ее система ценностей), лояльность к организации (к классу, школе, затем государству, региону, фирме);

развитый интеллект;

умение находить и ставить перед собой задачи, решать их;

чувство долга;

стремление к собственным исследованиям, поиску ответов;

смыслопонимание;

избранная предметная компетентность;

уважение к ошибкам;

мобильность, гетерогенность интересов;

когнитивная возбудимость;

диалогичность с другими культурами и взглядами;

чувство будущего;

стремление к экспертному знанию (знать, компилировать, генерировать);

эмоциональная развитость;

гуманность, гуманитарность;

развитое воображение;

готовность к сменам ролей;

умение самостоятельно судить о фактах, явлениях, событиях;

вера в приоритет социальных целей (для некоторых социальная, а не мистическая религиозность).

Из этого неполного списка больше половины никогда не ставилось перед школой в качестве объекта воплощения в личности учащегося. Теперь все чаще ставится. Если мы вдумаемся в эти свойства, то согласимся с тем, что многие из них приобретают характер ценностных ориентаций, то есть речь идет о другой культуре личности молодых поколений. Невозможно представить себе учителя, способного вылепливать всю сумму подобных свойств, без того, чтобы сам этот учитель был бы доведен инвестициями в него до уровня нового Пигмалиона. Вместе с тем с учетом нынешней ситуации такие инвестиции должны предполагать два этапа: 1) восстановление потенциала предметного эксперта, 2) развитие других сторон профессионального потенциала учителя. Не смею утверждать, что опыта пермского или двух нижегородских университетских округов ГУ-ВШЭ достаточно, чтобы принимать инвестиционные решения национального масштаба, ведь нельзя забывать, что ГУ-ВШЭ всегда включал в орбиту своей миссии в нем наработанные глубокие содержательные, организационные и технологические традиции взаимодействия со школами.

Тем не менее считаю безальтернативной приоритетность инвестиций в персонал средней школы и участие в этом историческом процессе университетов как его драйверов. Мы живем в новой России 18-й год и ничего не сделали для изменения целей, смыслов и институций педагогического образования. Унаследованная нами система педагогического образования принадлежит прошлому, понесла в эти годы большие потери. Никто не может предсказать судьбу этой системы и сроки, когда она сможет дать стране нового учителя. Следовательно, жить и доверять детей придется тем, кто остался служить в школе в лихие 90-е годы. Но их нужно и можно существенно возвысить профессионально – содержательно и технологически. (Не забывая, конечно, о чрезвычайной срочности в решении проблем подготовки новых поколений педагогов и школьных администраторов.) Попутно также считаю, что не менее сложную ситуацию с высшим профессиональным образованием может изменить не категоризация вузов, не санация слабых (хотя, возможно, это и надо делать), а опять-таки инвестиции в человеческий капитал ВПО, в выращивание (или возвращение из-за рубежа) тех, кто может возглавить университетские научные школы.

Новый школьный ФГОС в одиночку проблему (качества и доступа всех к качественному образованию) не решит. Таким образом, ФГОС – это, конечно, важнейший инструмент, но он даст результат, если одновременно мы начнем решать вопрос с учителями и школьными администраторами. Реализовать этот проект ФГОС, который сделан не в догоняющей, а в опережающей многие страны идеологии, нельзя при нынешнем состоянии педагогического и административного корпусов нашей школы. Ждать же следующие 10-15 лет, когда появятся правильно обученные поколения школьного персонала (да и появятся ли?), нам нельзя, ибо вся стратегия национального развития окажется под угрозой. Программа кадровой перезагрузки школы становится национальным императивом.

Лев Любимов, заместитель научного руководителя Государственного университета – Высшей школы экономики, доктор экономических наук, профессор