На чтение: ≈ 9 мин.Как показывает опыт, гораздо больше пользы приносит интегрированный урок другого уровня, когда возможность обобщать, формировать целостную картину, устанавливать логические связи предоставлена самим ученикам. Каким образом сделать такие уроки не единичными, случайными, а регулярными, обыденными? Рассмотрим этот вопрос на примере преподавания истории и литературы.
Ни для кого не секрет, что школьное изучение этих предметов далеко от совершенства. К тому времени, как в девятом классе на уроках литературы начинают разговор о “Слове о полку Игореве”, ученики уже благополучно забывают все (или почти все), что читали в учебниках истории шестого класса. Теория “трех стилей” Ломоносова вне исторического контекста представляется сегодняшнему школьнику нелепой и бессмысленной. И, зазубривая особенности классицизма и романтизма, он не в состоянии объяснить, почему первое литературное направление появилось раньше второго. Исторические факты существуют сами по себе, их образное отражение в искусстве – само по себе. Объективная научная оценка исторического события или личности зачастую подменяется субъективной авторской оценкой, принимаемой за истину (вы уверены, что ваши представления, например, о Бородинском сражении сформированы учебником истории, а не лермонтовским “Бородино” или романом Толстого “Война и мир”?).
Можно ли изжить или хотя бы сгладить подобные казусы? Практика показывает нам, что можно. Для этого необходимо скоординировать программы истории и литературы. Почему скоординировать, а не заменить единым историко-литературным курсом? Ответ прост: история – наука, литература – искусство. Подходы к их изучению не могут быть абсолютно одинаковыми. В школе у того и другого предмета есть свои специфические задачи, решению которых полное слияние помешает.
Иное дело – согласование программ. Возьмем конкретный пример: эпоха Просвещения в России. На уроках истории изучаются идеи просветителей, реформаторская деятельность Екатерины II, удачи и неудачи этой деятельности, последствия. На уроках литературы в это же время анализируются произведения Ломоносова, Державина, Фонвизина, их стилистические особенности. На уроках МХК (или классных часах) параллельно дается представление о русском классицизме в живописи, скульптуре, архитектуре. Каждый из трех педагогов решает свои задачи, но на материале одной исторической эпохи.
И как завершение работы проводится итоговый интегрированный обобщающий урок (семинар, конференция), на котором ученики сами нормируют целостную картину исторической эпохи и ищут ответы на вопросы: почему данные общественные идеи родились именно в это время, как они повлияли на жизнь общества и отразились в искусстве, утопичны они или реальны, какие перспективы развития общества и искусства эти идеи намечают?
Как и в приведенном выше примере, урок ведут два учителя. Но их задача, их роль на уроке принципиально иные. Они организаторы и координаторы, третейские судьи и помощники, но не основные действующие лица. Если на таком уроке учителя говорят больше, чем ученики, – это первое свидетельство неудачности урока. Причины неудачи могут быть разными: плохо сработал кто-то из учителей (или оба), нечетко сформулированы вопросы для обсуждения, уровень сложности вопросов не соответствует возможностям класса.
Чем раньше класс начинает работать по скоординированным программам, тем легче и надежнее знания и представления об истории и культуре общества выстраиваются в систему. С течением времени могут забыться отдельные факты, но причинно-следственные связи, выведенные самими учениками, в памяти оседают прочно. За два года нашего экспериментаторства образовалась цепочка уроков-обобщений: “Мир человека средневековой Европы” – “Древняя Русь периода феодальной раздробленности” – “Период становления российского самодержавия” – “Эпоха Возрождения” – “Русское Просвещение” – “Общественная и культурная жизнь России начала XIX века”. В дальнейшем система интегрированных тем и уроков будет дополняться и совершенствоваться.
Трудно ли добиться согласованности программ? Учитель истории не может отступать от хронологического принципа изучения материала, поэтому на данном этапе работы многое зависит от изобретательности учителя литературы. Программа литературы достаточно гибкая, она позволяет сочетать хронологический подход с тематическим или теоретико-литературным (особенно в 5-9-х классах). Учитель имеет право в рамках образовательных стандартов перераспределять программный материал по годам обучения. Вопрос в другом: в состоянии ли шестиклассник воспринять такое сложное произведение, как “Слово о полку Игореве”, а семиклассник – шекспировскую трагедию “Ромео и Джульетта” и пушкинского “Бориса Годунова”? Такого рода сомнения посещали и нас. Но обобщающие уроки показали, что идеи и позиции авторов ученикам близки и понятны. Наши дети растут в ином мире, чем мы в свое время. Многие проблемы, которые нам казались изжитыми и надуманными, для них – реальность.
Универсальна ли такая система работы? Опыт показывает, что нет. Составление единых тематических планов, проведение уроков-обобщений требуют мастерства, широты кругозора, свободного ориентирования в школьных программах, системности знаний самого педагога. Следовательно, молодым преподавателям с маленьким опытом работы такая организация обучения не по силам.
Точно так же и далеко не каждый класс в состоянии выдержать режим интеграции такого уровня. Там, где большая часть учеников склонна к работе “по образцу”, запоминание предпочитается осмыслению, затраты учительского труда не окупаются.
Так имеет ли смысл работать над интегрированием программ, если это не упрощает, а усложняет труд и учителя, и ученика? Лучшим ответом на этот вопрос стали результаты анкетирования двух восьмых классов, которые имели возможность сравнить интегрированную и традиционную системы преподавания истории и литературы. 44 ученика из пятидесяти ответили, что не хотят возвращаться к старому, хотя по-новому работать сложнее. И это закономерно. Интеграция – процесс творческий. А творчество интересно всем: и учителям, и ученикам.
Дмитрий ДЯДЮКОВ,
учитель истории и обществознания;
Наталья ЧЕРЕМУХИНА,
учитель русского языка и литературы средней школы N 11
г. Чайковский,
Пермская область
Выбор читателей
Комментарии