Имеет ли физика отношение к собакам,. или Похмелье после экзаменов

Сегодня мы начинаем публикацию новой серии статей учителя русского языка и литературы гимназии №1539 города Москвы Льва Айзермана. Лев Соломонович – постоянный автор «Учительской газеты». В рубрике «Я так думаю» вышли циклы его статей «Я иду на урок литературы», «Перед вызовами времени», «Педагогическая антиутопия», в которых автор размышляет о проблемах преподавания литературы в школе.

Весь июнь бушевали в стране страсти по ЕГЭ. И, как всегда, возникли два главных русских вопроса: кто виноват и что делать? По первому из них было высказано множество мнений. Атака хакеров – считают в Главобрнадзоре. Это все негодники-выпускники с Дальнего Востока и других отдаленных территорий, которые выложили свои экзаменационные работы в Интернете, – убеждены в самом министерстве. Тут, правда, не совсем понятно, откуда у негодников московские варианты, которые к тому же были в Интернете задолго до дня экзаменов. «Министра под суд!» – требует депутат Владимир Бурматов, диссертацию которого основательно пощипали незадолго до того. Спланированной враждебной атакой на министра считают все произошедшее защитники министра. О коррупции кричат родители. И тут раздается трезвый голос: «А почему вообще всеми этими проблемами должны заниматься органы образования?» Для всего этого есть ФСБ, Министерство внутренних дел, Следственный комитет, прокуратура. Им и карты в руки». Пришлось слышать и иную точку зрения: «А почему вообще этот сыр-бор? Да, были частные недостатки, а в остальном, прекрасная маркиза, все хорошо, как никогда». Нет, не буду я заниматься расследованием всех тут причин и вин. Меня, как учителя, волнует главный вопрос: что делать теперь? На страницах «Московского комсомольца» Евгений Ямбург выступил со статьей, взволновавшей читательскую общественность, называется она «Учиться, учиться и учиться у Камеруна! Как смыть позор ЕГЭ с российского образования». Не буду говорить о том, что позор не смывается. В словаре Даля позор – стыд, срам, поругание, мука, мучение, беда, неудача. Все это не смывается. Проблема в другом: как жить после всего этого и что делать. Но при чем тут Камерун? А вот при чем. «На вечный русский вопрос «Что делать?» в подобных ситуациях я неизменно отвечаю: «Сдавать экзамены в следующем году и учиться у Камеруна». В этой передовой африканской стране, если школьника уличают в пользовании шпаргалкой, немедленно начинается массовая атака СМИ на его семью. Вырастивших нерадивого отпрыска неделю позорят по телевизору, после чего и на улицу-то не выйдешь. Поэтому подобные случаи там редкое, редчайшее явление. Лозунг «Учиться, учиться и учиться у Камеруна» должен стать ключевым в российской образовательной политике». Дело не только в том, что это не про нас. У нас тут в Ставрополье была схожая ситуация, когда для вельможных детей создали режим наибольшего благоприятствования. И кого же поласкали эти самые СМИ? Врачей, которые дали липовые справки. Учителей, которые поставили липовые сто баллов. А самих вельможных родителей уж никак не тронули. Так что эти мечтания Е.А.Ямбурга представляются мне наивно-утопическими и прекраснодушными. Но главное в другом: при такой постановке вопроса центром тяжести, ключевым вопросом объявляются проблемы управленческие, процедурные, организационные. Главным становится то, что стоит, расположено вне школы. В этом направлении и идут все споры сегодня: одни предлагают ставить глушилки, другие – провожать в туалет, третьи – за один мобильный телефон в группе выгонять с экзаменов всю группу, четвертые – усилить Уголовный кодекс в этом плане. Я хорошо понимаю значение организационных, управленческих проблем в образовании. Я абсолютно согласен с Ямбургом, когда он пишет в своей статье, что главное в оздоровлении образования в нравственном климате страны. Но 61 год учительства, 50 лет работы с учителями, десять лет работы в Московском городском институте усовершенствования учителей убедили меня, что «ключевыми в российской образовательной политике» являются прежде всего проблемы педагогические, которые в наших экзаменационных страстях не то что ушли на второй план, а почти полностью исчезли. Все дело в том, чему мы учим, как учим, и, естественно, прежде всего в том, кто учит. Так что давайте из Камеруна вернемся в Россию, ее школу и к проблемам этой школы. А пока решим простую арифметическую задачу. Прочитал, что сейчас дадут 300 миллионов рублей на обеспечение безопасности следующих экзаменов (деньги на всю страну). Но вот в 2011 году (у меня нет под рукой данных 2012 года) в Москве прежде всего, хотя и не только, за хорошо сданные ЕГЭ 10 школ получили по 15 миллионов рублей, 25 – по 10 миллионов рублей, 50 – по 5 миллионов. Итого сумма 650 миллионов рублей. Читал, что в новом учебном году эта сумма удвоится. Вот вы мне и скажите: что перевесит – 300 миллионов на страну, которые неизвестно кому попадут, или миллиард триста миллионов, которые известно кому попадут? Надеюсь, меня поймут правильно. Тут дело не только и не столько в деньгах. Главное в ориентирах: какая задача ставится перед школами и учителями, каким курсом их призывают идти, что стимулируется в их работе. И тут мы должны обратиться к важнейшей теоретической проблеме, а то нас в модернизационном угаре душит теоретическая беззаботность. Старых книг мы не читаем, а новых такого масштаба почти что нет. Вот и обсуждаем полицейскую составляющую экзамена как главную и основную. То, о чем я сейчас буду говорить, не лирическое отступление, а самое что ни на есть наступление на решение самых актуальных современных проблем. Когда я пришел в школу как учитель, я был убежден, что главная моя задача – дать своим ученикам хорошие знания по литературе. Естественно же, знание понятое, осмысленное. Но именно знание было для меня главным. У меня сохранились тетради с планами уроков тех лет. Вот многоэтажный план по теме «Мастерство Льва Толстого в романе «Война и мир». Римские пункты – I, II, III, IV… Арабские подпункты – 1, 2, 3, 4, 5… Как сказала пушкинская Татьяна, «страшно перечесть». И первая моя методическая статья была опубликована в журнале «Литература в школе» в 1956 году (одновременно в «Новом мире» был напечатан мой публицистический очерк о школе «Живое и омертвевшее») и была посвящена записям в тетради: «Мы стремились, чтобы каждый урок отражался в тетради в виде тех или иных записей, которые помогали бы ученику подготовить домашнее задание, подготовиться к сочинению, повторить пройденный материал». Через несколько десятилетий я прочту об опорных сигналах Шаталова. Но вот как-то совершенно случайно ко мне попал старый, 1945 года (я тогда только окончил семилетку), номер журнала «Советская педагогика» со статьей Л.И.Божович «Психологический анализ формализма в усвоении школьных знаний». Это был гром среди ясного неба. А может быть, сейчас уже не помню, статья и была воспринята как гром, потому что на ясном небе уже появились первые тучки моих собственных сомнений. Я тогда был убежден, что формальные знания – это знания, механически выученные, усвоенные без понимания, воспроизведение без смысла. И сам всегда задавал вопросы, чтобы проверить, а понимает ли ученик то, что он говорит, то, что он прочитал. И вот оказалось, что это лишь один из видов формализма и что куда более распространен другой – характеризуемый полным равнодушием к сути того, что ученики выучивают. При этом наибольшее количество учеников, обладающих такого рода формальными знаниями, состоят из школьников прилежных, ответственных, с ярко выраженной учебной установкой, то есть тех, кого мы всегда поощряли и ставили в пример другим. И этот формализм, как показали исследования, является основным в школе. На всю жизнь запомнился пример, который был приведен в статье. Ученик 6-го класса на уроке физики правильно определил, что такое давление, и в качестве примера, иллюстрации привел пример из учебника, сказав, что танк оказывает меньшее давление на единицу площади, чем человек. После этого его попросили объяснить, почему танк раздавит собаку, а человек, если станет на нее или ляжет, не раздавит. Этот ученик после некоторого замешательства ответил: «Не знаю. По-моему, к собакам физика вообще никакого отношения не имеет». «Таким образом, школьники, обладающие формализмом знаний, не умеют видеть реальные жизненные явления в свете полученных ими знаний». «Система научных понятий, данных в учебной дисциплине, оказалась для школьника самостоятельной деятельностью, отгороженной от реальных законов природы плотной стеной школьного знания». В статье не было ни одного примера из преподавания литературы. Но для меня уже тогда было ясно, что для преподавания литературы формализм такого рода опасен: если идеи, идеалы и чувства становятся всего лишь материалом для выучивания уроков, то преподавание литературы становится бессмысленным. Начавшееся переосмысление собственной работы как учителя где-то в течение нескольких лет привело меня принципиально к иному взгляду на назначение уроков литературы в школе и методику ее преподавания. Впервые я определил для себя эти подходы в двух статьях, напечатанных в «Новом мире» и «Литературе в школе» почти одновременно в 1959 году. Позволю себе процитировать начало статьи в «Новом мире». «Самый страшный враг уроков литературы – холодное равнодушие. Когда судьба Татьяны Лариной волнует учеников куда меньше, чем подбор цитат к ее характеристике, когда об Андрее Болконском девятиклассники рассказывают с тем же спокойствием, что о сумме или разнице квадратов, тогда работа учителя литературы обессмысливается: обескровленные, омертвевшие образы не учат и не воспитывают. Когда жизнь, борьба, мучительные искания, душевные трагедии героев книг, о которых мы говорим на уроках, не волнуют класс, оставляя его спокойным, тогда уроки литературы становятся не дорогой в большой мир искусства, а препятствием к нему». Не со всем, что я тогда писал, я могу согласиться сегодня. Но так определился мой путь как учителя и как методиста на всю последующую жизнь. От автораПользуясь этой публикацией, хочу обратить внимание читателей на мою статью «Результат и качество» в журнале «Знамя» (№8 за 2013 год). Журнал есть в Интернете.Продолжение следует