Граната без детонатора

Даже великие открытия не вечны. Вот и автору «Великой дидактики» (1627 г.) Яну Амосу Коменскому уже указывают на дверь. Правда, делают это уважительно, памятуя его 400‑летние заслуги перед образованием. Современные ученые – наследники гения, словно адвокаты, пытаются смягчить его вину, уверяя, что он «хотел как лучше». А получилась повязавшая на века все человечество педагогическая система, из удушающей паутины которой не может освободиться образование.

«Традиционная классно-урочная форма обучения, придуманная Коменским и базировавшаяся на принципе «учить всех всему», в прошлом веке вступила в фазу кризиса» – таково мнение академика РАО Александра Новикова.
«Завершается 400‑летняя эпоха образования по Яну Амосу Коменскому», – пишет автор проекта «Стратегия развития московского образования до 2030 года» профессор Нина Громыко.
«Мы находимся уже во втором десятилетии ХХI века, и система, идущая от Коменского, Дистервега, Песталоцци, Ушинского, требует не модернизации, а замены», – утверждал даже такой взвешенный в оценках ученый, как бывший вице-президент РАО Давид Фельдштейн.
Помимо слов прощания провозглашаются новые парадигмы образования и методики обучения, претендующие на революцию в дидактике, начало новой эпохи в образовании. Они походят на отчаянные попытки продвинутых лидеров научной педагогики прорваться в будущее, куда их не пускают уже многие лета.
В начале прошлого века был привнесен в педагогическую практику американский метод проектов (Дальтон-план), когда школьники сами планируют учебную работу, лишь советуясь с учителем. Попытка Станислава Шацкого внедрить его вначале была всенародно поддержана как «единственное средство преобразования школы учебы в школу жизни», а затем по требованию того же «народа» в 1931 году осуждена специальным постановлением ЦК ВКП(б). В наши дни метод проектов вновь ненадолго стал флагом отечественной дидактики, под которым педагогический авангард пошел в очередную атаку. Опять неудача. Передовая теория столкнулась с намертво окопавшейся практикой и вновь отступила. Повергнутому авангарду разъяснили невозможность разнообразия образовательных проектов в условиях государственного стандарта, базового учебника и единого экзамена. Сегодня метод проектов сохраняется как модная тема любителей научной педагогики. Но не более того.
Более 50 лет назад родилась концепция программированного обучения (алгоритмы Скиннера, Краудера, Паска), заявленная как новая дидактика. Индивидуальные программы, разработанные на основе прямолинейных, разветвленных и смешанных алгоритмов, повышали эффективность управления процессом образования. В адаптации этой концепции к дидактике российской школы участвовали академики РАО Нина Талызина, Петр Гальперин, Владимир Беспалько. Однако разветвленность программ, их ориентация на индивидуальность не вписались в авторитарный монолог обученного единственному алгоритму учителя.
Не удалось поколебать устойчиво сложившиеся принципы дидактики и педагогики сотрудничества, которую в начале 80‑х годов прошлого века предложили учителя-новаторы (Шалва Амонашвили, Евгений Ильин, Виктор Шаталов и др.). По выражению полемистов, она всколыхнула «стоячее болото» традиционной дидактики, локально активизировала процессы обучения. «Болото» булькнуло, легко вобрав в себя очередную педагогическую находку, и снова затянулось «паутиной Коменского».
Тормозится внедрение и успешно апробированной академиком РАО Андреем Вербицким дидактики контекстного образования, иссле­дованиям и успешной апробации которой отдано более 35 лет. Она одобрена Российской академией образования, по ней изданы учебники и пособия, есть признание за рубежом.
Приведенный выше далеко не полный список дидактических инноваций свидетельствует о мощных попытках российских ученых вытеснить «Великую дидактику» Яна Коменского на педагогическую обочину, заменить ее локально апробированными педагогическими открытиями. Но ученым разрешают лишь экспериментировать и лишь в отдельных очагах образования, как детям в своей песочнице.
Попытку объяснить это предприняли авторы воззвания «Гуманистическая педагогика: XXI век» (Александр Адамский, Александр Асмолов, Владимир Собкин и др.), воспринятого педагогической общественностью как манифест, как призыв к новой эпохе российского образования. Если собрать разбросанные по тексту манифеста оценки, повинно в этом «консервативное общество» с его «аллергией на все новое», «отказом от развития», «бегством от свободы». Немного абстрактно, но принципиально верно. В очередной раз обнадежив педагогическую общественность, манифест стал еще одной дидактической бомбой замедленного действия, взрыв которой отнесен на неопределенное время.
Полный ответ на вопрос требует выхода за пределы педагогики и состоит в понимании отторжения полезных дидактических инноваций не системой образования, не педагогом, а общественной средой, уровень развития которой сегодня еще не способен принять и сделать социальной нормой ни педагогику сотрудничества, ни равноправное взаимодействие, ни методы индивидуального проектирования будущего… Они противоречат канонам централизованного управления обществом, воспринимаются как чужеродные и даже опасные. Тем самым научная педагогика обрекается на удержание дидактических инноваций в границах чистой теории, на танталовы муки (страдания от недосягаемости желаний, находящихся рядом).
Становление новой педагогики всегда происходит в ответ на сформированный общественный запрос. Тогда, и только тогда, происходит не развитие, не совершенствование, не модернизация, а демонтаж старых и закладка новых основ образования, смена ее дидактических принципов. Что-то вроде революции, но вполне мирной и давно востребованной.
В России первый запрос на новую педагогику был вызван крепостной реформой 1861 года. Современник событий – автор книги «Новая русская педагогика» Петр Каптерев – писал: «Намечались реформы – судебная и земская, расширялась гласность, начиналась обличительная литература, нарождалась идея гражданственности, личной самодеятельности». И, задаваясь вопросом, могло ли образование оставаться в прежнем виде, отвечал: «Очевидно, это было невозможно». Набиравшая силу педагогическая мысль откликнулась на общественные изменения фундаментальными трудами: «Вопросы жизни» Николая Пирогова (1856 г.), «Новый план устройства народной школы» Василия Водовозо­ва (1883 г.), «Основы новой педагогики» Василия Вахтерова (1913 г.). Развернулись дискуссии вокруг трудов Константина Вентцеля и Льва Толстого по теории свободного образования, Николая Иорданского – по самоуправлению в школе.
Предлагаемое классиками устройство новой школы было непривычным, многими просто не понято и не принято. Изложение Николаем Пироговым своего взгляда на цели образования, обязанного «готовить дитя быть человеком», вызвало недоумение правительства. «Это одно отвлечениe, вовсе не нужное для нашего общества, – говорили ему. – Нам необходимы негоцианты, солдаты, механики, моряки, врачи, юристы, а не люди».
Волна новой педагогики, способная вывести школу из дидактических рамок Коменского, была погашена Октябрьской революцией 1917 года. Педагогика, как и другие социальные институты, была перенацелена на разрушение до основания старого и преуспела в этом. Объявленный зачинателем советской педагогики, советским Песталоцци Павел Блонский считал труды предшественников «скорей педагогической публицистикой, нежели научно разработанной системой педагогики». «Вся старая педагогика перевернулась вверх дном, как только ее стали рассматривать в свете марксизма» – так объяснял разгром педагогического наследия заместитель председателя Госкомитета по образованию России Альберт Пинкевич.
«Какой же был у нас источник света для того, чтобы не заблудиться на этих путях (мелкобуржуазной школы. – И.С.)? – вспоминал первый советский нарком просвещения Анатолий Луначарский. – Полторы страницы, написанные Марксом для Женевского конгресса, и несколько отдельных фраз в других сочинениях».
С отрицания прошлого опыта, его замены на «полторы страницы, написанные Марксом» начались идеологические манипулирования содержанием образования и педагогической дидактикой. Отменили высшие учебные заведения (долго готовят кадры) и заменили их на более скорострельные техникумы. Позднее вузы восстановили.
Несчастную школу делали и единой, и трудовой, и политехнической… Приказом Анатолия Луначарского «Об отмене отметок» (31 мая 1918 года) упразднили балльную систему оценок знаний. Отменялись и экзамены, запрещалось спрашивать учащихся на уроках, проводить письменные, контрольные работы. В 1935 году восстановили.
Вводили гонорарную систему оплаты труда, когда преподаватели помимо государственного жалованья получали особую плату от студентов за каждую лекцию. Тоже не сложилось.
Министр-романтик Луначарский вспоминал о счастливом периоде: «…когда мы летали, как Икар, на восковых крыльях нашего революционного энтузиазма. Эти восковые крылья таяли, и мы постепенно снижались до гашей грешной земли».
На «землю» российская школа опустилась только в 90‑х годах, которые вновь были ознаменованы новым запросом на дидактику. Будущий министр-реформатор Эдуард Днепров с группой единомышленников сформулировал (вернее сказать, воссоздал) классическую концепцию свободного образования для будущей России. Она стала основой Федерального закона «Об образовании» (1992 г.), который был признан ЮНЕСКО «самым прогрессивным и демократическим образовательным актом конца XX века».
Как и в послекрепостную эпоху, запрос на новую школу был вызван глобальными общественными сдвигами: от тоталитарного режима к гражданскому обществу, от централизованной экономики к рынку, свободе слова и идеологическому плюрализму как новой общественной среде образования и воспитания. По замыслу Днепрова, новый закон при погружении в уже заряженную первыми всплесками демократии педагогическую среду должен был детонировать и придать реформе характер управляемого взрыва. Взрыв был, многие его слышали. Но пыль от него быстро осела.
Светлые идеи свободной школы сохранились сегодня лишь в теоретических трудах, заботливо складированных на архивных полках Российской академии образования, которые уже прогибаются от тяжести отложенных на потом дидактик. Здесь уже много десятилетий лежит готовый к взрыву огромный заряд инноваций, способный снести наследие великого старца Яна Коменского. Но к нему нет детонатора – общественного запроса.
Идет противоречивый процесс – многоликий и сложный для понимания. Содержание образования постоянно обогащается под влиянием неостановимой научно-технической революции и в целом познавательного процесса человечества. А дидактические принципы скудеют, административно ограничиваются, подстраиваясь под конъюнктурную образовательную политику, а то и просто под лихого министра. По точной оценке академика РАО Андрея Вербицкого, современная система российского образования «выраженно дидактоцентрична». Крепостное право продолжает жить уже не в своде законов, но в зомбированном сознании учительства.
С одной стороны, в педагогике последних лет нарастает критика централизма системы образования и воспитания, звучат призывы отвести педагогу миссию наставника, а учащемуся – саморазвивающейся личности. «К сожалению, пока мы не создали у себя в стране среду, которая бы мотивировала ребенка на развитие интереса, прививала бы вообще ценности саморазвития», – признает заместитель министра просвещения РФ Марина Ракова. Но параллельно с этим расширяются запретительная практика, блокировка инакомыслия, навязывание стандартных образцов мышления. Создается устойчивое ощущение курса на перевоспитание не только детей, но и педагогов. В условиях необратимого развития коммуникаций на базе Интернета это напоминает строительство плотины поперек океана, которая неизбежно рухнет.
Революция в дидактике возможна только как процесс, сопровождающий изменения в обществе и государстве. Школе не опрокинуть жизни, но жизнь легко опрокидывает школу, которая становится поперек ее пути (Константин Ушинский). Отложенные на потом инновации российского научно-педагогического авангарда заработают в открытом, свободном, идеологически многополярном обществе и, без сомнения, составят ключевые дидактические принципы новой школы. Приближать его приход – миссия образования.