Готовьте с удовольствием!

Продолжение. Начало в «МП» №18, 19, 21-24, 26, 27

Языковая грамотность и речевая культура педагога

Внутренняя культура порой не сразу становится явной и види­мой, проявляющейся и заметной. В образовательном процессе первым внешним маркером уровня культуры являются речь и язык педагога. Не случайно для описания взаимопонимания нередко ис­пользуют выражение «говорить на одном языке». И речь включа­ет не только слова, но и темп, сопровождающие жесты, выражение лица. Все это передает некие послания обучающимся, с которыми общается педагог, причем нередко на слова они обращают мень­ше внимания, чем на остальное. Можно «отбарабанить» необхо­димое по теме с уверенностью, что материал представлен, если речь идет об отчете. Темперамент, несомненно, влияет, но искус­ство преподавания в том числе и состоит в «укрощении эмоций». Некоторые считают, что есть только две возможности – медлен­ная «усыпляющая» речь или интенсивная, нервная, но «энергичная» манера подачи материала. Середина сложна тем, что надо вы­ходить из режима автоматизма и постоянно регулировать свое вы­ступление, но тем ценнее и искуснее такой педагогический подход.

Но мы не будем подробно рассматривать то, что требует живо­го общения, кейсов в видеоформате, анализа каждого конкретно­го и уникального случая. Вернемся к словам и поговорим об их со­четаниях в речи педагога. Начнем со странных профессиональных выражений, укоренившихся в образовательной среде:

– «заболеть темой» и «заразиться интересом» (в годы панде­мии коронавируса особенно стали бросаться в глаза, но про­должают постоянно встречаться в профессиональной речи);

– «горящие глаза» и «зажечь интересом» (игра с огнем опас­на – каждый знает это с детства, поэтому постоянное горе­ние напоминает также о пепле, углях, дыме, ожогах и многом другом, что не всегда полезно для здоровья, красивый образ в данном случае нередко запутывает, когда «горящие глаза» выдают за результат занятия);

Зажечь детей

Учителя, детей не поджигайте,
Пытаясь сеять семена добра!
Пускай пройдут мгновенья и года,
Изменят облик страны, города,
Но души не горючи – так и знайте!

– «фронтальная работа», «защита проекта» и «педагогическая вооруженность» (военные термины в образовании вызывают настороженность и вопросы: «Кто располагается по разные стороны линии фронта^[1]?», «От кого надо защищать проект – кто на него нападает?» и «Зачем оружие на занятии, если тут не предполагается наличия врагов?», просто стоит задуматься об использовании словосочетаний, не делая это механически);

– «внедрить методику», «отследить результаты», «замотивировать ребенка», «закрепить материал», «сформировать уме­ние» (стоит внимательно посмотреть на первые слова в соче­таниях и представить их отдельно от стандартного педагоги­ческого набора – здесь, видимо, стоит пояснить только сло­во «сформировать», которое соотносится с приданием некой формы, чем в свое время занимался знаменитый древнегрече­ский Прокруст, используя известное ложе^[2]);

МЕТАФОРЫ И ОБРАЗЫ.  Прокруст (по-гречески «растягивающий») – это прозвище разбойника по имени Полипемон. Он жил у дороги и об­маном заманивал в свой дом путников. Потом он укладывал их на свое ложе, и тем, кому оно было коротко, обрубал ноги, а кому было вели­ко, ноги вытягивал – по длине этого ложа. Пришлось на это ложе лечь и самому Прокрусту-Полипемону: герой древнегреческих мифов Тезей, победив Прокруста, поступил с ним так же, как тот поступал со своими пленниками. Впервые рассказ о Прокрусте встречается у древнегрече­ского историка Диодора Сицилийского (I в. до н. э.).

– «ужасно удивился», «страшно рад», «безумно интересно», «сумасшедшая энергетика», «ненормальное веселье», «дикий восторг» и много другого подобного (в попытке усилить речь эмоциями, показать превосходную их степень и привлечь вни­мание окружающих нередко используются странные эпитеты, предлагаю выписать первые слова из выражений и посмотреть на них с точки зрения обычного человека, если ужас, страх, без­умие, сумасшествие, ненормальность и дикость никак не задева­ют, то можно и дальше носить эти «речевые знамена»).

НАРОЧНО НЕ ПРИДУМАЕШЬ.  Нередко пафос и стремление к искус­ственным вычурным конструкциям порождают странные высказывания педагогов, которые еще раз подтверждают, что мудреное и мудрое – разные вещи: «Информация принималась на правду», «Мы лечили пла­нету весь урок», «Они через тело постигают чувства героя», «Дети – граждане маленького роста, а нам бы хотелось граждан высокого ро­ста», «Все эти ужасы я должна донести до детей», «Парусом белел только Лермонтов, а женщины и могила много у кого бывало», «Теперь я про­шу вас перейти к доказательству по вашей фигуре», «Зинаида Никола­евна Гиппиус – обязательно с ней познакомьтесь», «По глазам видно, вы, ребята, способны к фантазии», «Ночью солнечная электростанция спит, а может быть, проходит техобслуживание», «Мой самый любимый урок – борьба с голодом», «Я требую от них творчества», «Нужно сле­дить, чтобы рефлексия проходила объективно», «Многие умирали из-за ковида, но продолжали лечить», «Выходи и вешай свое слово», «Следую­щий слайд более чем полностью посвящен человеку». Император Священной Римской империи Сигизмунд (1411-1437), ко­гда после выступления ему указали на ошибку, ответил: «Я – повели­тель Рима, я выше грамматики».

Язык меняется, речь трансформируется – это нормальное яв­ление жизни, важен баланс между гибким отношением к новациям и сохранением фундаментальных основ культуры. О живом языке писал Л.В.Успенский в книге «Слово о словах. Почему не ина­че?»: «Язык как река. Волга в наши дни течет не так, как она текла во времена хозар^[3] и половцев. Тем не менее это та же Волга. Так и с языком. Язык как море. У одного берега воды моря прозрач­ны и солоны, у другого опреснены впадающей в него рекой и пол­ны ее мути. И все это в одно и то же время, только в разных точках пространства. Одно и то же море и возле Одессы, и под Батуми, только облик его там и здесь совсем разный. То же самое можно сказать и о языке»^[4].

Профессиональный язык гибче и быстрее меняется, чаще под­вержен моде и подражанию. Но забота о смыслах и понимании остается важной составляющей педагогической культуры. Поэто­му еще раз обратим внимание на понятия, которые нередко сме­шиваются в языке (частично об этом уже говорилось выше).

Мотивация и стимулирование (часто забывается о внутренней составляющей мотивации и все мотивы сводятся к внешним сти­мулам).

Оценки и отметки (отметки – формализованное выраже­ние оценки, без отметок обходиться можно, а оценивание – естественный и постоянный процесс не только в образовании, но и во взаимодействии людей в обществе).

Дисциплина и подчинение (часто все сводится к установлению «палочной дисциплины», противопоставляемой хаосу и дезорга­низации, игнорируется ситуация «дисциплины интереса» при вы­пячивании роли принуждения и насилия в образовании, здесь так­же смешиваются контроль и давление на занятии).

Ответственность и обязанности (также речь идет о смешива­нии внешнего и внутреннего решения о взятии на себя определен­ных обязательств).

Знание и запоминание (нередко считается, что знает матери­ал тот, кто наизусть может воспроизвести определение, форму­лы, список причин и многое другое, что было пройдено на заня­тии, такое сведение знаний к работе памяти представляется как минимум неточным).

Рефлексия и отчетность (речь идет о разнице формального и неформального подходов).

Свобода и анархия (фраза «я даю ученикам полную свободу на занятии» нередко смешивается с выражением «что хочу, то и во­рочу»; свобода не является вседозволенностью, а возникает в си­туации наличия выбора, который желательно делать осознанно и отвечать за его последствия).

Успешность и успеваемость (успех – это вложение своих сил в сделанную работу с получением определенного результата и до­ведением дела до конца, а степень качества итогового образова­тельного продукта, его соответствие установленным и известным заранее требованиям оцениваются педагогом, который в итоге ве­дет отчетность по успеваемости).

Устойчивость и неизменность (слова путаются для обоснова­ния консервативной позиции в образовании и нежелания ничего менять: «всегда так учили, и было у всех все прекрасно», можно сохранять свои педагогические принципы и с учетом новых идей, подходов, приемов и техник).

Навыки и умения (в отечественной педагогике всегда навык определялся как доведенное до автоматизма действие в отличие от умения, поэтому сегодня тотальное господство «навыковой ис­тории» либо просто связано с неудачным переводом английского слова skill, либо является подсознательным ответом на много­задачность современного мира, когда возникает желание сэконо­мить силы и перей­ти в режим автоматических действий).

Сегодня стоит подумать о понятийной трансформации, более тща­тельном подборе профессиональных слов, потому что они являются не просто инструментами, но и носителями смыслов, а может быть, и влияют на происходящие процессы. Поэтому предложим несколь­ко таких возможных замен: «защита – представление (проекта)», «мероприятия – дела (повседневные действия) или события (яркие и значимые явления в образовательной жизни)», «формирование – становление (развитие, поддержка, углубление, осознание)», «долж­ны – смогут», «заставить – поддержать», «внедрение – реализа­ция», «заболеть – увлечься (темой)», «заразить – заинтересовать (идеей)», «горящие глаза – желание учиться (познавать)».

ЗДОРОВАЯ УЛЫБКА.  Анекдот. Разговор профессора и старого больше­вика. Профессор: «В идею коммунизма изначально вкралась языковая ошибка. Помните песню: «Наш паровоз, вперед лети! В коммуне оста­новка»?» Старый большевик: «Конечно, помню. А ошибка какая?» Про­фессор: «Паровозы не летают».

Сегодня все больше говорят об опасности засилья заимствован­ных и сорных слов, сокращений и непонятных сленговых слове­чек. Слова-паразиты («паразит» в пер. с греческого «около хле­ба») в языке, как и в природе, существовали всегда, но возникают и забываются, меняются и исчезают. Данное лингвистическое явле­ние выражается в употреблении лишних и бессмысленных в контек­сте высказывания или речи слов, они обычно используются людьми, которые делают заминки в речи, испытывают трудности с подбором нужных слов (возможно, из-за ограниченности словарного запа­са). К ним не относятся звуки, которыми нередко пытаются запол­нить паузы («э-э…», «м-м…», «а-а…»), но в том и в другом слу­чае восприятие мыслей затрудняется, возникают новые препятствия для слушателя. В редких случаях слова-паразиты помогают «выиг­рать время» и подумать над заданным вопросом или о продолжении начатого изложения мысли. Также они являются способом преодо­леть стресс (но в данном случае, как и при курении, ответ способен нанести больший вред здоровью, чем вызывающая его причина).

В образовании на это особо следует обращать внимание. Есть словосочетания, которые трудно отнести к сорным. Они рефренные, потому что повторяются не как связки, а с определенной на­правленностью. Например, «слышишь». Так часто говорит тот, кто не просто решил тебя загрузить своими проблемами, но и бес­покоится, что ты мимо ушей начнешь пропускать поток его слов. Поэтому он или она постоянно дергают тебя этим словом-окри­ком. Для преподавателей фраза «Я понятно объясняю?» ско­рее утверждение, чем вопрос, а «Объясняю на пальцах» – это уже попытка использовать комплекс неполноценности. Как ни странно, борьба с сорными словами начинается с того, что чело­век распознает их в своей речи, потому что нередко их произнесе­ние «скрыто» от самого говорящего (часто студенты удивляют­ся вопросу о сорном слове, которое они произносили). Перечис­лим наиболее распространенные сорные слова, которые нередко используют и педагоги: «типа», «как бы», «это самое», «вот», «ну», «просто», «смотрите», «на самом деле», «так сказать», «как говорится», «все такое», «ага (да)», «короче», «вот так вот», «то есть», «ясно», «отлично (хорошо)», «значит». Не­редко педагоги используют такие слова в качестве ритуальной об­ратной связи – реагирование на ответы обучающихся есть, но ин­формации они никакой не несут и превращаются в формальные и механические действия.

Борьба с заимствованными словами также ведется в культур­ных традициях постоянно. Но в условиях современной глобали­зации и популярности социальных сетей взаимопроникновение слов ускоряется во много раз и вызывает нередко ощущение ис­кусственности, насильственного внедрения. В педагогическом сленге все чаще можно услышать о «скилах» (скиллсет – набор качеств специалиста), «хэнд-буках» для учителей, методических «лайфхаках», «поведенческом таргетинге», «чек-листах», «комментах», «сторис», «трендах», «гайдах» и т. п. Хотя филологи в этом отношении оптимистичны, считая, что все регулируется и меняется естественным путем.

Чувство языка и речевая культура в эффективной педагогиче­ской деятельности включают способность избегать канцеляризмов и соблюдать орфоэпическую грамотность (ставить правильные ударения в словах), избегать непонятных и некорректных фраз, точно использовать термины и воздерживаться от бездумного ис­пользования «модных» понятий: «педагог на прокачку», «крю­чок внимания», «Гугл в помощь», «перезагрузка педагогической ментальности». Тема языка как основы культуры требует особо­го исследования в системе образования с принятием конкретных, точных и адекватных ситуации рекомендаций. Нельзя действовать только запретами и указаниями. Пример педагога тут может стать образцом для подражания или поводом для насмешек, культурным стандартом или устаревшим экспонатом. Многое зависит от лич­ностных качеств, профессионального мастерства, такта и эмоцио­нальной сдержанности, от системности, терпеливости и трудолю­бия. Надо всегда помнить, что никакие усилия не пропадают да­ром, даже если и не дают быстрых эффектов и результатов.

Оценивание педагогической деятельности и образовательных результатов

Педагоги предпочитают сами оценивать, но не очень любят, ко­гда их занятия подвергаются анализу и экспертизе. Кроме того, при наличии самых разных профессиональных конкурсов в обра­зовании с сопровождающими формами и инструментами критерии и показатели оценивания занятия остаются самыми обсуждаемы­ми в сообществе, вызывающими споры и несогласие. Казалось бы, всем понятно, что каждому нравятся занятия интересные, целост­ные, логичные и последовательные, с активной работой всех участ­ников, завершенные, информационно насыщенные и глубокие по содержанию, пробуждающие работу мысли и рождающие новые идеи. Но нередко те, кто наблюдает занятие со стороны, не могут достичь согласия, каждый в одном и том же видит свое, кто-то не может простить «небольшой ошибки» в ударении или произно­шении, неточности в определении, другим это представляется ме­лочью, которая с каждым может случиться, а внимание следует об­ращать на улыбки детей и их активность (даже если это происхо­дит в ущерб глубине рассмотрения темы).

ПОЛЕЗНАЯ ИНФОРМАЦИЯ.  При проведении экспертизы предлагаем анализировать не только сам ход занятия, но и рассматривать комплекс из трех элементов, что и делается в рамках конкурса «Учитель года Рос­сии».

I. Предварительный этап

Отбор инструментария, информирование о критериях и показателях, об­щее обсуждение, договоренность об общем понимании, общее видение того, как проявляются на занятии определенные требования к педаго­гической деятельности.

II. Основной этап (наблюдение)

Реакции в процессе, фиксация основных фактов, отделение фактов от мнений, самоанализ педагога и уточняющие вопросы.

III. Рефлексивный этап (подведение итогов, обсуждение и выводы).

Устные и письменные заключения, обмен мнениями между экспертами, выработка рекомендаций, определение проблемных зон, использова­ние результатов экспертизы на совещаниях и педагогических советах, принятие управленческих решений.

Но не следует сводить оценку занятия только к процедуре откры­того конкурсного действа или процедуре получения определенно­го разряда. Каждое занятие оценивается обучающимися, поэтому важно иметь обратную связь и обращать внимание на их реакцию. На этой основе педагог может проводить самооценку, что стоит де­лать на системной основе. Профессиональная оценка может быть внутренней в образовательной организации (от коллег) и внешней (педагоги из соседних организаций, специальные эксперты, особые гости). Наконец, оценка может быть и общественной, в первую оче­редь со стороны родителей, хотя их не так часто пускают на занятия. В любом случае важно иметь какие-то общие направления для пони­мания ценности того или иного занятия. Приведем один из возмож­ных примеров, который сознательно сокращен до четырех направ­лений, чтобы не создавать громоздких и сложных в применении оце­ночных конструкций (в большей степени подходит для школьного преподавания, но имеет потенциал модификации и частичного ис­пользования на других уровнях и ступенях образования).

1. Информированность обучающихся в предметном содержа­нии (по теме, рассматриваемым вопросам, изучаемым проблемам)

> Научная корректность понятийного аппарата, фактического и иллюстративного материала.

> Доступность (выбор оптимального уровня сложности) материа­ла и способа изложения (учет возрастных особенностей).

> Использование вопросов и заданий для проверки усвоения со­держания (определение понятий, знание событий и фактов, представление о личностях и т. п.).

> Использование в процессе преподавания разных форм нагляд­ности (ярких образов, иллюстрирующих примеров).

> Обращение внимания обучающихся на наиболее значимое и важное в содержании рассматриваемых вопросов.

> Проведение междисциплинарных, внутрикурсовых и межмо­дульных связей (опора на изученное, известное из других тем или на социальный опыт).

> Разнообразие источников получения информации (не менее 3 разных источников).

2. Овладение обучающимися умениями и навыками при из­учении вопросов курса (темы, предмета, дисциплины, конкрет­ного занятия)

> Разные способы работы с информацией (анализ текста, перевод из одного формата в другой и т. п.).

> Использование вопросов разных видов в ходе занятия (инфор­мационные, проблемные, рефлексивные и т. п.).

> Задания на развитие умений формулировать вопросы.

> Задания на иллюстрацию собственных мыслей примерами.

> Создание ситуаций дискуссий на занятии с развитием умений формулировать аргументы по обсуждаемым вопросам.

> Задания на составление связного текста и развитие речи (под­держку языковой культуры и речевой грамотности).

> Вопросы и задания на сравнение и сопоставление.

> Задания для творческой и самостоятельной работы.

> Педагогические подходы, требующие устанавливать коммуника­цию между сверстниками и взаимодействовать для решения по­ставленной задачи.

> Опора в преподавании на социальный опыт учащихся и обсуж­дение жизненных ситуаций.

3. Обращение внимания на ценностные ориентиры

> Создание ситуаций, требующих занимать собственную позицию и высказывать свою точку зрения.

> Поддержка толерантного отношения к различным мнениям и культурным особенностям.

> Обращение внимания на значимость ценностных ориентиров и мировоззренческих принципов.

> Уважение человеческого достоинства и личностных особенно­стей детей.

> Создание ситуаций для обсуждения и определения общих цен­ностей.

> Возможности для выбора и самоопределения на занятии.

4. Развитие организационной культуры обучающихся

> Включение рефлексивного подхода в преподавание (различные способы проведения рефлексии).

> Общее обсуждение и установление правил и процедур работы.

> Вовлечение обучающихся в организацию занятия (в том числе через формулирование ожидаемых результатов занятия или зна­чимых вопросов).

> Использование различных способов поддержки образователь­ной мотивации на занятии.

> Открытость и объективность процедуры оценивания (наличие критериев и их понятность обучающимся).

> Доброжелательность и конструктивность оценивания, оценка различных элементов в комплексе и системе.

> Развивающий и дифференцированный характер оценки (опора на индивидуальные достижения).

> Использование различных форм оценивания (в том числе само­оценки и взаимооценивания).

> Соотнесение полученных результатов с поставленными целями, задачами и ожиданиями.

Для анализа занятия, подготовленного с использованием рамки блочно-модульного конструктора, представленного в данной кни­ге, научные сотрудники лаборатории развития личностного по­тенциала в образовании Научно-исследовательского института ур­банистики и глобального образования Московского городского педагогического университета А.Н.Иоффе, Л.В.Бычко­ва, А.А.Данилина, В.К.Маркова, С.В.Летуновская разработали и апробировали экспертный лист с акцентом на достижение лич­ностных образовательных результатов. Было проведено комплекс­ное исследование занятия – педагог и обучающиеся индивидуаль­но отвечали на вопросы анкеты по итогам его проведения (пози­ции коррелировали друг с другом, что позволило сравнить видение достигнутых результатов, выделив согласованность или конфликт позиций), а эксперты оценивали печатные материалы (план-кон­спект, раздаточные материалы) и видеозапись занятия по разрабо­танной форме.

Завершая рассмотрение культуры педагогической деятельности в отношении проведения занятия, подчеркнем важность и нераз­работанность в педагогической науке данной темы. А.А.Леонтьев в книге «Педагогика здравого смысла» выразил важную мысль, ко­торая вполне подходит для завершающих страниц: «Только тот че­ловек может полноценно действовать в изменяющемся мире, изме­нить этот мир, внести в него что-то новое, который способен само­стоятельно выйти за пределы стандартного набора знаний, навыков и умений, сделать самостоятельный выбор, применять самостоятель­ные решения». Но вернемся к нашему изначальному кулинарному образу.

Рис. 1. Композиция «Спасибо нашим поварам!»

В древнегреческой мифологии богиня Кулина была покро­вительницей поварского искусства, вкусной и здоровой пищи, одной из кормилиц богов Олимпа. Древние эллины считали ее 10-й музой и изображали рядом с богиней Гигией, которая олицетворяла чисто­ту и гигиену. С 2004 года установлен Международный день повара, который празднуется 20 октября. От того, что приготовят повара и кулинары, какие ингредиенты благодаря им окажутся в пище, за­висят настроение и здоровье миллионов людей в мире. А в 2022 го­­­­ду в Уфе появился единственный в России памятник школьному и детсадовскому повару – скульптурная композиция «Спасибо на­шим поварам!». Она установлена возле центра образования №35. На скульптурной композиции, которая состоит из фигур повара и школьницы, написано: «Ешь, расти, учись» (см. рис. 1).

Андрей ИОФФЕ, доктор педагогических наук, заведующий лабораторией развития личностного потенциала в образовании НИИ урбанистики и глобального образования Московского городского педагогического университета

Продолжение следует

^[1]    Понятно, что само происхождение понятия «фронтальный» базируется на ан­глийском in front, что переводится «спереди». Но в русском языке распро­страненная коннотация немного другая, пусть и не всеми осознанная.

^[2]   Очень не хочется, чтобы занятие превращалось в прокрустово ложе, на кото­ром все выходящее за пределы нормы и требований обрезалось бы или насильственно растягивалось, подводя все под средний результат. Иносказа­тельно под прокрустовым ложем понимается искусственная мерка, фор­мальный шаблон, под который насильственно подгоняют реальную жизнь, творчество, идеи и пр.

^[3]   Используется написание слова в цитируемом издании.

^[4]   Успенский Л.В.Слово о словах. Почему не иначе? – Ленинград : Детская литература, 1971. – С. 34.