Готовьте с удовольствием!

Продолжение. Начало в «МП» №18-19, 21-24, 26

Заключительная часть

ПОСЛЕВКУСИЕ

«Вовремя поставленная точка равносильна восклицательному знаку!»^[1]

Возможно, кто-то из читателей дошел до этой части книги недо­вольным и разочарованным. Часто творческих педагогов раздража­ют готовые способы приготовления, наборы ингредиентов, струк­турирование и выстраивание последовательностей, алгоритмы и правила. Не только в образовании встречается довольно распро­страненное мнение, что рамки и правила мешают креативности, сдерживают безбрежный полет фантазии. Красиво звучат лозун­ги «Живи без границ» и «Не допусти помещать себя в рамки», но за таким популизмом часто скрывается внутренняя неоргани­зованность и неумение планировать свои действия. Именно этому посвящена данная книга. А завершить хочется общими вопросами культуры педагогической деятельности.

Портрет педагога: значимые личностно-профессиональные характеристики и ограничения

Попробуем составить обобщенный образ педагога, чьи дей­ствия, поступки, отношения, поведение, общение и принципы способствуют созданию здоровой образовательной среды, в кото­рой занятия становятся вкусными и полезными для обучающихся. Портрет педагога включает предметно-содержательную компе­тентность и значимые в профессии личностные характеристики, но главным среди них является способность быть интересным се­бе и своим ученикам: только так человек становится Учителем (не только профессионально, но и личностно). Начнем с профессио­нальной деятельности, хотя часто здесь много пересечений с лич­ностными характеристиками:

– грамотное сочетание абстрактности (от нее никуда не уйдешь при изучении теорий, ряда понятий, сложных общих законо­мерностей и сущностных аспектов) и конкретности знаний (с фокусом внимания на определенные вопросы в познании бесконечных явлений окружающего мира, опора на чувствен­но-наглядное восприятие человеком действительности);

– доступность и сложность подачи образовательного материала (объяснений, представления, дополнительного сопровождения), когда без склонности к примитивизации и упрощению педагог ориентируется на обоснованное знание особенностей своих обу­чающихся и демонстрирует уверенность в их способностях (дру­гой вопрос, что не у всех возникает желание и готовность прило­жить волевые усилия в образовании и реализовать способности);

– преодоление фрагментарности и раздробленности (клиповости, мозаичности) в своих занятиях, сохранение целостности и системности (последовательности, комплексности и логич­ности), что позволяет опираться на внутрикурсовые и устанав­ливать межпредметные связи;

– умение делать обоснованный выбор (так называемого иде­ального выбора не существует, потому что каждая ситуа­ция занятия уникальна) образовательного содержании, отка­зываться от части учебной информации с учетом имеющихся требований к освоению темы, учебной и дополнительной ли­тературы, распределять рассмотрение вопросов темы по раз­ным формам работы (самостоятельной домашней, индивиду­альной, групповой, общей), соотносить объем и сложность со­держания с методическими подходами к его освоению;

– обладание профессиональным чувством времени – педагогу важно быть не только современным в целом, но и грамотно рас­пределять время, управлять образовательным процессом с уче­том имеющегося ограничения общей длительности занятия;

– владение стратегическим видением при проектировании и планировании занятия, осознанным отношением к решени­ям с опорой на ожидания свои и обучающихся, с пониманием имеющихся ресурсов и внешних условий, комплексным и реали­стичным целеполаганием, а также готовностью вносить коррек­тивы и изменения при необходимости (мониторинг текущей образовательной ситуации и адекватное реагирование), что де­лает весь процесс работы организованным и продуманным;

– умение формулировать точные и понятные вопросы, которые помогают разобраться в образовательной информации, а не запутывают и не дублируют друг друга, ориентированы на раз­витие мышление, а не на механическое воспроизведение све­дений, адекватны ситуации занятия и сфокусированы на теме (об этом подробнее говорилось при рассмотрении практиче­ского блока занятия);

– готовность поддерживать познавательную мотивацию обу­чающихся, опираться на их интерес и усилия, вдохновлять дру­гих и вдохновляться самому (мотивация на занятии начинает­ся с самого педагога – если ему интересно, то есть шанс при правильном подборе образовательных инструментов и мето­дик привлечь внимание детей).

Все сказанное можно представить в виде набора основных профес­сиональных составляющих портрета педагога, пред­ставленного на схеме 1.

Схема 1. Профессиональные составляющие портрета педагога

А теперь обратимся к значимым личностным характеристикам в их не­посредственной связи с педагогической деятель­ностью. Здесь акцент будет сделан на этику, энергети­ку и эстетику, что в конечном счете напрямую связано с культурой педагогической деятельно­сти. Выделим ряд значимых характеристик с пониманием того, что список не закончен и не является единственно возможным набо­ром качеств:

– наблюдательность, позволяющая точно диагностировать и мо- ниторить складывающуюся на занятии ситуацию, внимание к «мелочам» (их в образовании, как правило, не бывает – есть только обманчивое ощущение незначительности и фраг­ментарности чего-то) и мелким деталям, концентрация не на себе и общей группе, но и на конкретных обучающихся (по­нятно, что это невозможно делать постоянно, но периодиче­ски, особенно в критические моменты, стоит учитывать);

– умение слышать обучающихся, вступать с ними в конструктив­ную коммуникацию, устанавливать сотрудничество и продук­тивное взаимодействие на занятии, принимать ценность согла­сия (с собой и окружающими) и общего договора, равноправ­ного диалога и обмена мнениями, стремление к кооперации и разделению работы в команде;

– обладание высоким авторитетом среди обучающихся, способ­ствующим их желанию не просто подражать, но и быть уни­кальными, находить свои пути и решения, имея перед глазами образец и пример в лице педагога; личностно значимый взрос­лый с большей вероятностью поможет обучающимся увидеть образовательные смыслы в предметном преподавании;

НА ПОДУМАТЬ.  Должен ли педагог «привязывать» к себе ученика? При­вязанность имеет положительное и отрицательное значение. В обычных условиях привязь ограничивает движение и возможности, но во время бурь она дает опору и поддержку. Поэтому отказ от привязанностей мо­жет ввергнуть в пучину, а полное подчинение – сделать заключенным. Авторитет педагога не означает требование «смотреть в рот» и некри­тичного восприятия всего сказанного.

ПОЛЕЗНЫЙ ОПЫТ». «Войти в клетку с тиграми» – распространенная метафора, которую используют педагоги в описании своих занятий. Сразу появляется тема дрессировки и подчинения авторитету, балан­са поощрений и наказаний, плеток и лакомств. Но это довольно резкое сравнение. А есть другая известная фраза из «Маленького принца» Ан- туана де Сент-Экзюпери: «Мы всегда будем в ответе за тех, кого приру­чили» (правда, часто опускают продолжение, которое использовал Лис при обращении к Маленькому принцу: «И ты отвечаешь за свою розу»). К месту и не к месту с пафосом и придыханием используется эта ци­тата в педагогической практике. Но касается ли это людей? И надо ли «приручать» и «привязывать к себе» живого человека? Ведь писатель говорил о розе, которая без полива и ухода засохнет и погибнет. Обу­чающиеся – не розы и не домашние животные. Миссия педагога – не приручить, не держать «на коротком поводке» (да и на длинном тоже). Вспоминается история из ранней педагогической практики. Случилось так, что одни из первых профессиональных шагов я делал в той школе, которую заканчивал. Ситуация была парадоксальной и немного фанта­стической – бывшие твои учителя стали коллегами, а соседи по дому – учениками. Это было непросто, но очень полезно – и в профессиональ­ном, и в личностном плане. Однако жизнь течет, все изменяется. При­шло желание сменить место работы. Директор, моя бывшая классная руководительница, сделала много шагов, чтобы удержать меня. Сегодня, как заведующий лабораторией, я понимаю, насколько сложно терять ценных работников (и приятно осознавать себя ценным). Пришлось пе­режить много неприятных моментов. В итоге все закончилось так, как и должно было быть. Перешел и по совместительству еще несколько лет работал в своей школе. Но сегодня я также периодически сталкиваюсь с тем, что кто-то из работников, которых очень хочется удержать, стре­мится попробовать что-то другое. Отпустить – великое искусство, даже если есть уверенность, что человек допускает ошибку – главное, чтобы решение было собственное, тогда оно становится частью жизненного опыта. Удерживаю себя от уговоров и манипуляций. Расстаться в хоро­ших отношениях – большое искусство. А в образовании мы постоян­но сталкиваемся как с опытом встреч, так и с ситуациями расставаний.

– естественность поведения, искренность в словах и честность в поступках, адекватность действий в сложившейся ситуации, преодоление формализма и фальшивости, умеренность пафо­са и обоснованность ритуальности, сохранение человечно­сти на занятии с признанием права на ошибки и заблуждения, но с их анализом и осмыслением;

– готовность меняться, желание учиться и развиваться на протя­жении всей своей жизни, стремление ориентироваться в совре­менном информационном пространстве, спокойное и открытое восприятие всего нового с отделением сиюминутного от инно­вационного, модного от мудрого, наносного от глубокого;

– способность преодолевать свои страхи и управлять своими ре­акциями в ситуациях стресса, не впадать в истерику, но и не по­давлять свои эмоции, достойно вести себя в конфликтных си­туациях и принимать жизненные вызовы, не бояться обосно­ванно рисковать, быть устойчивым к давлению внешних обстоя­тельств и внутренних переживаний, не поддаваться унынию;

– осознанная эмоциональная включенность и сопереживание (эмпатия), доброжелательное отношение к обучающимся (и их родителям) с уважением каждой личности (дети – не бу­дущие граждане и члены общества, а люди, которые уже сейчас живут, имеют свои потребности и самореализуются), сочув­ствие и готовность помочь без злорадства и морализаторства (без использования фраз: «а я предупреждал(а)», «этого сле­довало ожидать при таком поведении», «доигрались» и т. п.);

– рефлексивность и критический анализ, помогающие справедливо и взвешенно оценивать резуль­таты, а также осознанно отно­ситься ко всему сделанному.

Схема 2. Личностные составляющие портрета педагога

На схеме 2 набор лич­ностных качеств представ­лен в виде ключевых пози­ций, которые вполне можно соотнести с профессиональной компетентностью. Хочется верить, что эти характеристики не воспринимаются как набор «благих пожеланий», а показы­вают возможные направления развития, конкретные и инструмен­тальные. Об этом говорилось не раз при описании разных блоков занятия.

БЫЛО ДЕЛО.  В практике каждого педагога есть истории, которые связа­ны не только с содержанием занятий, но и с нестандартными ситуациями, которые возникали и требовали решений, о которых не говорят в педа­гогических университетах, да их и не предусмотришь заранее. Эти кейсы потом превращаются в своеобразные «точки опоры» педагога в его про­фессиональной деятельности, часто скрытые и существующие на подсо­знательном уровне, но необходимые и играющие роль маяков для боро­здящих непростые воды образования педагогических кораблей. И в моей практике такие события были. В частности, связанные с первым практи­ческим опытом в педагогике, который состоялся в школе при психиатри­ческой больнице. Кабинетов для занятий было мало в больнице, поэтому нередко приходилось проводить уроки в прямом смысле слова «на крова­ти». Причем вокруг собирались не только формальные ученики, но и все желающие, скучающие и интересующиеся. Нельзя было рассказывать формально и неинтересно, потому что задавали много вопросов и актив­но участвовали в процессе. Но важно было и не уходить на занятии от ос­новной темы, удерживать внимание на главном.

Для контраста выделим личностные характеристики, мешаю­щие педагогу в его профессиональной деятельности:

>  обидчивость (комплекс неполноценности);

>  неуравновешенность (вспыльчивость, эмоциональный дисба­ланс, импульсивность);

>  негативность (критиканство, пессимизм);

>  небрежность (в том числе и во внешнем облике и манерах пове­дения);

>  самолюбование и стремление быть в центре внимания;

>  акцент на выволочки и натаскивание в своей работе;

>  позиция «педагогического пеленания» – гиперопека и посто­янный контроль, неготовность поделиться ответственностью и дать больше самостоятельности.

Отдельная группа проблем связана с «незрелыми» педагогами (чаще это касается начинающих, но зрелость приходит не только со стажем работы, но и с осознанным профессиональным опы­том).

Проблемы «незрелых» педагогов

>  Наложение личного на профессиональное (смешивание и пере- путывание одного с другим): истерики, обидчивость.

>  Неумение соединить искусство и ремесло, талант и трудолюбие (уход в одну из крайностей, непонимание баланса).

>  Неумение видеть ошибки (начать следует с ошибок других – экспертная позиция, но заканчивать всегда стремлением пони­мать свои ошибки – это самое главное и сложное).

>  Отсутствие психологической устойчивости (например, неуме­ние сосредоточиться, тогда тебя легко увести от темы и любое прерывание сбивает с мысли).

>  Стремление «привязать» к себе учеников, смешивание профес­сионального и личного.

>  Боязнь завершенности, стремление постоянно что-то доделы­вать, улучшать и усовершенствовать (неумение остановиться).

МЕТАФОРЫ И ОБРАЗЫ.  Практика проведения конкурса «Педагогиче­ский дебют» показывает, что нередко начинающие педагоги, пусть с не­большим стажем и опытом работы, обладают удивительными творче­скими способностями и созидательной энергетикой, находят нестан­дартные педагогические решения. Скажем об этом, используя поэти­ческий образ:

ДЕБЮТ

 Дебют хорош палитрой ярких красок,
Где резкой гранью свет делен на тень,
Струной гитарной, верой в силу сказки,
Открытой дверью в мир прозрачных стен.
Начало, как набухших почек россыпь,
В апрельский мир рванувших всей гурьбой,
Не ведающих льда колючек острых,
Узревших Землю, как Библейский Ной.
Я верю в энергетику дебюта,
В порывы страсти и полет идей,
Пусть будет трудно, но реально круто,
С теплом наставников и мудростью судей.

Не весь стаж становится опытом – только то, что осознается и анализируется. И не весь опыт становится мастерством. Идеаль­но, если любой опыт повышает мастерство, но такое происходит редко. Приведем формулу, показывающую соотношение стажа, опыта и мастерства.

ВКУСНЫЕ МЫСЛИ

«Опыт – самый лучший наставник» (Овидий).

«К беде неопытность ведет» и «Опыт – сын ошибок трудных» (А.С.Пуш­кин).

«Опыт бывает различным и обращается на пользу или во вред в зави­симости от натуры человека. Хорошая натура созревает, дурная – рас­тлевается» (В.Гюго. Человек, который смеется).

«Опытность – это школа, в которой уроки стоят дорого, но это – един­ственная школа, в которой можно научиться» (Б.Франклин).

«Когда глаза говорят одно, а язык другое, опытный человек больше ве­рит первым» (У.Эмерсон).

«Не требуй от себя, чтобы ты уже сразу был степенным, зрелым воспита­телем с психологической бухгалтерией в душе и педагогическим кодек­сом в голове. У тебя есть чудесный союзник – волшебная молодость, а ты призываешь брюзгу – дряхлый опыт» (Я.Корчак. Как любить ре­бенка).

«Мы на шаг ушли по жизни, а значит на шаг ближе к старости. Ощущение превосходства и роковой необратимости» (В.Ф.Тендряков).

Независимо от возраста и опыта работы, стажа и профессио­нальных достижений существуют постоянные риски, которые при нормальном к ним отношении превращаются в вызовы, требую­щие адекватных решений:

Предметный перфекционизм (не стоит смешивать со стремлени­ем к самосовершенствованию) преодолевается спокойным отно­шением к ошибкам и несовершенству, пониманием относительно­сти результатов.

Фанатизм (не путать с убежденностью и вовлеченностью) пред­отвращается умением конструктивно сомневаться и не быть «ра­бом идеи», открытостью и готовностью меняться.

Пафос (отличается от возвышенности и эмоциональности) заме­няется искренностью и простотой, осознанным отвержением на­пыщенности и фальшивой ритуальности.

Цинизм (не является синонимом рациональности) замещает­ся уважением процесса и результатов, пониманием, что цель не оправдывает средства, ценностным мироощущением и внутренней убежденностью в значимости образования в современном мире.

МЕТАФОРЫ И ОБРАЗЫ.  Сегодня модно говорить о разных синдромах, которые возникают в образовании в связи с разными профессиональ­ными переживаниями педагогов. Часто эти синдромы вызваны вну­тренним дисбалансом и неуверенностью, страхами и излишней критич­ностью, не все из них осознаются, но каждый имеет свои проявления и, как правило, мешает самореализации.

Синдром самозванца – переживание своего несоответствия занимае­мой позиции или месту, комплекс неполноценности и «профессиональ­ное самоедство», что нередко превращается в комплекс «серой мыш­ки», ощущение своей посредственности и позиционирование себя не­удачником.

Комплекс отличника – перфекционизм, стремление везде быть лучшим и постоянно побеждать, неумение проигрывать и зависимость от вне­шних наград.

Синдром Бабы Яги – постоянное недовольство и разрушительная кри­тика, пессимистический взгляд на происходящее и противодействие всем начинаниям.

Синдром миссионера – педагогические «пилигримы», которые несут «факел» истинных знаний, освещая другим дорогу и спасая «погряз­ший во тьме» мир, что соотносится с образом известного героя Данко из рассказа М. Горького.

Культура образовательных отношений: типы и характеристики

Для среды образовательной организации представляется важной характеристика культуры отношений, которой придерживаются пе­дагоги, администрация, родители и обучающиеся. Культура обра­зовательных отношений – система мировоззренческих («я и мой взгляд на мир»), учебных («я в образовательном процессе») и по­вседневных («я и мир вокруг здесь и сейчас») ценностей участ­ников образовательных отношений, проявляющихся в их позиции и действиях в конкретных ситуациях, связанных с образованием.

ВКУСНЫЕ МЫСЛИ.  «Ценности ориентируют людей в отношении тех ас­пектов окружающей среды, которым необходимо уделять внимание для реализации жизненных целей. Они задают стандарты, которые можно использовать для оценки как собственного поведения, так и поведения других людей»^[2].

«Самый базовый элемент этикета касается не содержания того, что про­исходит между людьми, а сохранения структурных связей между ними. Отношения могут быть как равными, так и иерархичными. При наличии иерархии любая попытка изменить заданную структуру будет восприни­маться как нравственное прегрешение и создавать тревогу, стыд, сму­щение, а также снижать самоуважение»^[3].

Представим коротко классификацию типов культуры образова­тельных отношений, которую разработал и продолжает исследовать коллектив научных сотрудников Лаборатории развития личностного потенциала в образовании Московского городского педагогическо­го университета (А.Н.Иоффе, Л.В.Бычкова, В.К.Маркова, С.В.Летуновская, А.А.Данилина). Классификация соотносится с выделяе­мыми исследователями типами политической культуры, но скоррек­тирована с учетом особенностей системы образования. Определя­ется четыре базовых типа с пониманием того, что на практике, как правило, доминирует один-два типа, присутствуют – три, а один тип культуры вытесняется (последнее утверждение требует допол­нительной проверки и пока может рассматриваться как рабочая ги­потеза). К ним относятся коллективистский, индивидуалистический, административный и традиционалистский типы культуры образова­тельных отношений, ключевые особенности которых в соотношении с ориентирами поведения человека по двум линиям: свобода – зави­симость, исполнение – творчество – представлены на схеме 3.

Схема 3. Типы культуры образовательных отношений в соотношении с ориентирами поведения человека

Подробнее охарактеризуем каждый из четырех типов культу­ры, начиная с коллективистской. Ориентир – кооперация (общ­ность, сообщество, договор). Основная ценность – согласие. Ха­рактеристики:

• равенство всех участников образовательного процесса;
• открытость обсуждения вопросов и дискуссионность;
• власть руководителя ограничена общими обсуждениями, а сам руководитель является модератором;
• главной ценностью является равенство и социальная справедли­вость, а также учет мнений групп;
• решения принимаются большинством голосов при общем голо­совании;
• каждая социальная группа имеет возможность высказывать мне­ние через своих представителей;
• важные проблемы обсуждаются, а решения принимаются на ос­нове консенсуса;
• ориентация на единство.

Основными рисками при выстраивании таких отношений явля­ются следующие:

>  принятие решений требует больших временных затрат;

>  возможность конфликта разных интересов;

>  трудность поиска консенсуса, размытая ответственность за при­нятые решения.

К положительным аспектам коллективистского типа культуры образовательных отношений относятся:

>  учет общего мнения;

>  выработка решений через поиск согласия;

>  коллективизм и атмосфера единства, учет мнений разных групп;

>  осторожное и ответственное отношение к принятию решения.

Индивидуалистическая культура образовательных отношений. Ориентир – самореализация (персона, личность). Основная цен­ность – свобода. Характеристики:

• творческий подход к организации процесса;
• руководитель выступает в роли арбитра, не имеет абсолютной власти;
• самореализация участников образовательного процесса;
• учет потребностей и интересов каждого человека;
• особое внимание уделяется мнениям меньшинства и индивиду­альным позициям;
• открытость обсуждения вопросов;
• спокойное отношение к ошибкам и неудачам как части лич­ностного развития (даже их поощрение: «на ошибках учат­ся»);
• личностный контроль происходящего (осознанность);
• главной ценностью является самостоятельность и ответствен­ность индивида.

Основными рисками при выстраивании таких отношений явля­ются следующие:

>  сложности при установлении взаимодействия и сотрудничества, риск соперничества внутри коллектива;

>  трудности при принятии общих решений при учете разных инте­ресов;

>  отсутствие единства и общего направления развития.

К положительным аспектам индивидуалистического типа куль­туры образовательных отношений относятся:

>  раскрытие творческого потенциала;

>  создание позитивной образовательной атмосферы;

>  уважительное отношение к каждому участнику образовательно­го процесса.

Административная культура образовательных отношений. Ориентир – иерархия (структура, строй). Основная ценность – порядок. Характеристики:

• важность дисциплины и порядка;
• иерархические отношения и подчинение нижестоящих выше­стоящему (деление на начальников и подчиненных);
• поддержание официально установленных норм и правил;
• важная роль придается формальной отчетности;
• дисциплина и порядок – главные показатели работы;
• приказы не обсуждаются (принцип бюрократической пира­миды);
• отношения строятся на формальных основаниях (инструкциях и выполнении приказов);
• боязнь ошибки (отклонение от указаний);
• изменения происходят только на основе поступивших «указа­ний сверху».

Основными рисками при выстраивании таких отношений явля­ются следующие:

>  низкий потенциал развития, зависимость от вышестоящих орга­низаций;

>  соперничество преобладает над сотрудничеством и взаимодей­ствием;

>  человек становится винтиком бюрократической образователь­ной системы;

>  основное внимание уделяется не личности, а формальным тре­бованиям.

К положительным аспектам административного типа культуры образовательных отношений относятся:

>  легкость контроля и отслеживания результатов;

>  стабильность и законность принимаемых решений;

>  четкое понимание круга прав и обязанностей;

>  быстрота принятия решений и их исполнения.

Традиционалистская культура образовательных отношений. Ориентир – самосохранение (устойчивость, прошлое, заветы предков). Основная ценность – ритуал. Характеристики:

• подчинение всей жизни установленным традициям, сложившим­ся нормам и правилам;
• руководитель обладает харизматическим типом лидерства;
• сознательное подчинение и уважение руководства;
• важность дисциплины и порядка на доверительной основе;
• семейные отношения в коллективе с учетом старшинства, опыта и авторитета членов коллектива;
• настороженное отношение к любым изменениям и нововведе­ниям;
• высокая роль положительных эмоций и доброжелательной атмо­сферы.

Основными рисками при выстраивании таких отношений явля­ются следующие:

>  закрытость для критики;

>  опасность культа руководителя;

>  слабый потенциал развития.

К положительным аспектам традиционалистского типа культу­ры образовательных отношений относятся:

>  стабильность, понятность целей и ориентиров;

>  незыблемость правил и норм;

>  доброжелательная атмосфера.

Народная мудрость в высказываниях, афоризмах, пословицах и поговорках тоже может иметь интересные корреляции с назван­ными типами культуры образовательных отношений, представлен­ные в таблице 1.

Андрей ИОФФЕ, доктор педагогических наук, заведующий лабораторией развития личностного потенциала в образовании НИИ урбанистики и глобального образования Московского городского педагогического университета

Продолжение следует

^[1]     Из высказывания участника конкурса «Учитель года России».

^[2]     Триандис Гарри К. Культура и социальное поведение. – М. : Форум, 2007. – С. 35.

^[3]     Милгрэм С. Подчинение авторитету: Научный взгляд на власть и мораль. – М. : Альпина, 2018. – С. 147.