Готовьте с удовольствием!

Продолжение. Начало в «МП» №18-19, 21-24

Результаты рефлексивных обсуждений
Что дает рефлексивный подход для образования?

Один из пропагандистов позитивной психологии и оптимисти­ческого взгляда на мир Мартин Селигман выделил четыре типа ре­акций на происходящие события (конечно, с акцентом на свои ис­следовательские интересы), которые распределены по двум лини­ям координат: пассивность – активность и конструктивность – деструктивность^[1]. Он определил следующие возможные группы линий поведения, представленные на схеме 1.

Схема 1. Виды реакций человека на происходящие события

Эти реакции связаны с позитивной (согласие, поддержка, поло­жительное отношение) или негативной (критика, ирония, сарказм) обратной связью. Рефлексивный оп­тимизм – это не розовые очки, не лозунговость, не заклинания, не «возвышенный пафос» и не миражи, потому что иллюзии порой кратковременно снимают острую боль, но в среднесрочной и дол­госрочной перспективах усугубляют болезнь, так как перекрывают канал информации о том, что существует проблема. Без признания, распознавания и анализа проблем не появится возможность их ре­шения. Оптимисты считают беды явлением преходящим, исправи­мым и свойственным лишь определенной ситуации. Пессимисты же уверены, что бедам не будет конца, что в результате у них ничего ни­когда не получится и исправить это никак нельзя, что часто оста­навливает их от совершения любых действий.

ВКУСНЫЕ МЫСЛИ

«Мир – это зеркало, он показывает каждому человеку отражение его собственного лица. Нахмурьтесь – и он ответит вам хмурым взгля­дом; смейтесь над ним и с ним – и он будет прекрасным компаньоном» (У.Теккерей).

«Невежда имеет большое преимущество перед человеком образован­ным: он всегда доволен сам собою» (Наполеон Бонапарт).

«Процесс нельзя понять посредством его прекращения. Понимание должно двигаться вместе с процессом, слиться с его потоком и течь вместе с ним» (Ф.Герберт. Дюна).

«Те, для кого дни похожи один на другой, перестают замечать все хоро­шее, что происходит в их жизни» (П.Коэльо).

Назначение рефлексивного блока в том, чтобы придать занятию завершенность. Нередко про учителя-мастера говорят, что в конце занятия он все «расставил по полочкам». Несомненно, ориентиры в образовании просто необходимы, но не стоит забывать и о том, что в науке также известен «эффект Зейгарник»^[2] – психоло­гический механизм, в результате действия которого человек луч­ше запоминает прерванные действия, чем законченные; недостиг­нутые цели и нерешенные задачи влияют на человеческое созна­ние, поддерживая мотивацию к поиску решения и продолжению размышлений. Конечно, при этом существует опасность «неза­вершенного гештальта», когда происходит умственное «переже­вывание» одной и той же мысли (руминация), не дающее разви­ваться дальше, возвращающее постоянно назад и сковывающее все жизненные силы. Почти каждый знает, как тяжело бывает «отпу­стить ситуацию» (конечно, это лучше делать, если у личности нет никакой возможности ее изменить или решить проблему) или пе­рестать корить себя за то, что сказал не те слова в споре, повел себя «неправильно». Такое постоянное деструктивное «возвращение назад» с досадой на свое поведение и мучительными переживания­ми скорее мешает, чем помогает человеку в жизни. Нередко при этом возникает острое чувство стыда, болезненное желание «смыть с себя» воображаемые или реальные грехи (в науке такое переживание получило название «эффект Макбет»^[3]).

Рефлексия не должна превращаться в самоедство и поиск всего негативного. Скорее это позитивный взгляд на профессиональное будущее, в котором могут быть исправлены допущенные ошибки, а все полезное использовано и развито. Именно об этом образно писал И. Губерман:

Будущее вкус не портит мне,
мне дрожать за будущее лень;
думать каждый день о черном дне –
значит делать черным каждый день^[4].

Педагогическая рефлексия – не отчет и не самовосхваление, а профессиональный анализ сделанного с видением перспектив изменений, развития и продвижения вперед. Общие проблемы ре­флексивной культуры ярко демонстрируются во время самоанали­за проведенного занятия самим педагогом. Практика показывает, что чаще всего встречаются следующие варианты: пересказывание хода урока с последовательностью его этапов, общие слова о зна­чимости и важности занятия (в том числе в контексте реализации государственных требований и программ), резкая критика все­го произошедшего («ничего не получилось») или, наоборот, са­мовосхваление («все прошло идеально»). Можно назвать целую группу стереотипов, которые создают барьеры коммуникации внутри педагогического сообщества, в профессиональном обще­нии и видении развития образовательной организации (не случай­но многие выделяют в качестве важной и труднорешаемой пробле­мы слабую кооперацию педагогов между собой, непродуктив­ность командного взаимодействия, формальность и ритуальность деятельности профессиональных сообществ):

• «Я профессионал, остальные – дилетанты» («Все разбираются в образовании и никто, кроме меня, в нем ничего не понимает»).
• «Яйца курицу не учат» (опыт равен мастерству, «хлебни с мое – потом высказывай собственное мнение», педагогиче­ская дедовщина).
• «Надоело сто раз повторять» («Я уже это говорил(а)»).
• «Не учите меня жить (работать) – лучше помогите материально» (ограниченность восприятия, абсолютизация материального).
• «Все это банально, старо, никому не нужно» (скептицизм, ци­низм и закрытость к изменениям).
• «Я же своими глазами видел(а), своими ушами слышал(а)» (абсолютизация субъективного восприятия, не учитывается из­бирательность в наблюдении; в психологии есть термин «ложь очевидца», отражающий феномен данной ситуации, когда чело­век уверен в своем заблуждении).
• «Выскочки всегда на виду, а мастеров не замечают» (комплекс профессиональной неполноценности и ущербности, поиск вне­шних врагов и недоброжелателей).
• «Вы меня достали – дайте отдохнуть» (отделение профессио­нальной деятельности от удовольствия, восприятие ее как тяж­кой работы «от звонка до звонка»).
• «Это не мое дело – я человек маленький» (снятие с себя ответ­ственности за общее дело).
• «Я не должен показывать слабину – пусть знают, с кем имеют дело» (профессиональная самозащита и агрессия по отноше­нию к окружающим).

МЕТАФОРЫ И ОБРАЗЫ.  Стереотипы всегда приводят к автоматизму и механистичности в профессиональной деятельности. А еще важно размышлять о собственном творчестве, уникальности и самореализа­ции, на что обращает внимание такая история:

«Великий учитель перед смертью испытывал тревогу и беспокойство. Ученики, находившиеся рядом, старались его всячески успокоить. Они говорили, что он был похож на Ломоносова своими разносторонними глубокими познаниями, на Суворова твердостью характера и настой­чивостью, на Пушкина лиричностью и точностью характеристик. В от­вет учитель сказал: «Вот меня и беспокоит только один вопрос теперь: «А был ли я самим собой?»

Оптимизм в рефлексии не означает, что любые действия на заня­тии педагогу надо поддерживать. В данном случае, используя тер­минологию химической науки, стоит говорить о позиции катали­затора – поддержка нужных реакций, помощь в ускорении про­цессов развития в ходе обучения – и ингибитора – пресечение ненужных действий (деструктивного поведения, потери времени, «движения по кругу» и т. п.), прекращение определенных учебных действий и реакций. А отработать навык быстрого выбора опреде­ленной позиции через четкий анализ ситуации и понимание своих ожиданий поможет использование рефлексивного круга Г. Гиббса, описанного исследователем в 1988 году. Предлагаемая модель состоит из шести ступеней, которые идут последовательно друг за другом:

> Описание (что случилось?).

> Чувства (что вы думали и какие эмоции испытывали?).

> Оценка (что было хорошо и что было плохо?).

> Анализ (какой смысл для вас в этой ситуации?).

> Вывод (что бы вы могли сделать еще?).

> План действий (если это снова случится, что вы будете делать?).

Завершая рассмотрение рефлексивного блока занятия, подчерк­нем, что организация рефлексии начинается до занятия, включает­ся в его ход (чаще всего в завершающей части) и продолжается по­сле его завершения. Конечно, в современной интенсивной жизни, в «мелькании» занятий перед глазами педагога многие скептиче­ски отнесутся к возможности осмысливать и осознанно относить­ся к происходящему. Пусть так и есть на практике, но хотя бы один вопрос всегда можно себе задать, если завести это «в привычку» (не навязываю, но предлагаю попробовать, и есть предположение, что это станет полезным). К основным же результатам рефлексии на занятии относятся следующие:

– умение учащихся сформулировать способы деятельности, ко­торые использовались на занятии;

– осознание и присвоение полученного образовательного опыта;

– выделение трудностей и определение способов их преодоле­ния;

– соотнесение ожиданий и итоговых результатов занятия;

– рекомендации по возможным изменениям (себе, окружаю­щим, конкретным участникам занятия);

– эмоциональная, интеллектуальная (содержательная) и органи­зационная обратная связь.

Предлагаемая ниже таблица 1 поз­воляет интегрировать ряд пе­ре­чис­лен­ных результатов.

Как и в оценивании, здесь важно умение «правильно ошибать­ся» и готовность исправлять ошибки – возможно, одно из самых главных умений в жизни.

НА ПОДУМАТЬ.  Д.С.Лихачев «Письма о добром и прекрасном. Пись­мо восемнадцатое. Искусство ошибаться».

«Я не люблю смотреть телевизионные передачи. Но были программы, которые я смотрел всегда: танцы на льду. Потом я устал от них и смо­треть перестал – перестал систематически, смотрю только эпизодиче­ски. Больше всего мне нравится, когда те, кого считают слабыми или кто еще не вошел в обоймы «признанных», выступают удачно. Удача на­чинающих или удача неудачливых приносит гораздо более удовлетворе­ния, чем удача удачников.

Но дело не в этом. Больше всего меня восхищает, как «конькобежец» (так в старину называли спортсменов на льду) выправляет свои ошиб­ки во время танца. Упал и встает, быстро вступая снова в танец, и ве­дет этот танец так, точно падения и не было. Это искусство, огромное искусство.

Но ведь в жизни ошибок бывает гораздо больше, чем на ледяном поле. И надо уметь выходить из ошибок: исправлять их немедленно и… кра­сиво. Да, именно красиво.

Когда человек упорствует в своей ошибке или чересчур переживает, ду­мает, что жизнь кончилась, «все погибло», – это досадно и для него, и для окружающих. Окружающие испытывают неловкость не от самой ошибки, а от того, какое неумение проявляет ошибшийся в ее исправлении. Признаться в своей ошибке перед самим собой (не обязательно делать это публично: тогда это либо стыдно, либо рисовка) не всегда легко, ну­жен опыт. Нужен опыт, чтобы после совершенной ошибки как можно скорее и как можно легче включиться в работу, продолжить ее. И окру­жающим не надо понуждать человека к признанию ошибки, надо по­буждать к ее исправлению; реагируя так, как реагируют зрители на со­ревнованиях, иногда даже награждая упавшего и легко исправивше­го свою ошибку радостными аплодисментами при первом же удобном случае»^[5].

ВКУСНОЕ – ЗДОРОВОЕ – ПОЛЕЗНОЕ

Вкусное: умение «смаковать» пережитое, развитие «познавательного вкуса», поддержка оптимизма.

Здоровое: сохранение автономности личности, пресечение любых по­пыток унижения, воспользовавшись открытостью и откровенностью.

Полезное: честный взгляд в «образовательное зеркало», помогающий адекватно увидеть реальность.

Обратим внимание на ключевые ингредиенты, необходимые для разработки и реализации рефлексивного блока. При этом следует подчеркнуть, что единой и абсолютно правильной рецептуры нет, как нет и приемов, подходящих под все случаи жизни. Выбор – важный результат рефлексии в том числе. Поэтому педагогу пред­стоит делать профессиональное самоопределение в каждом кон­кретном занятии.

ИНГРЕДИЕНТЫ. Целеполагание. Обратная связь. Поддержка. Осознан­ность. Эмоциональный интеллект. Отбор инструментов и приемов. Ре­зультаты. Баланс позитивного и негативного. Конструктивность.

СПОСОБ ПРИГОТОВЛЕНИЯ.  При подготовке рефлексивной части за­нятия главное внимание стоит обратить на целеполагание (возвраще­ние к нему на этапе рефлексии покажет целостность всего занятия). Стоит стремиться получить обратную связь от обучающихся не только в виде выполнения поставленных заданий (ответов на вопросы и пред­ставления докладов), но и с выяснением их отношения к работе на заня­тии. Выделите факторы, способствующие созданию доброжелательной среды и поддержки образовательной мотивации обучающихся. Опре­делите, что на занятии будет показывать и проверять осознанность об­разовательных действий. Учитывайте эмоциональный фон занятия – какие эмоции будут желательны на каждом из его этапов, а какие мо­гут стать препятствиями для достижения планируемых образователь­ных результатов. Определите самые эффективные приемы рефлексии с учетом запланированного времени на рефлексию. Желательно, чтобы результаты рефлексии имели какие-то «образовательные следы» и бы­ли визуализированы. Включение конструктивных критических замеча­ний помогает сохранить баланс с позитивностью и видеть перспективы дальнейшего развития.

Андрей ИОФФЕ, доктор педагогических наук, заведующий лабораторией развития личностного потенциала в образовании НИИ урбанистики и глобального образования Московского городского педагогического университета

Продолжение следует

^[1]     См.: Селигман М. Путь к процветанию. Новое понимание счастья и благополу­чия. – М. : ООО «Манн, Иванов и Фербер», 2013.

^[2]     Блюма Вульфовна Зейгарник (1900-1988) – советский психолог, основатель­ница отечественной патопсихологии. В диссертационной работе под руковод­ством Курта Левина в Берлинском университете обосновала и доказала пара­доксальную на первый взгляд идею, что незавершенные действия запоминают­ся лучше, чем завершенные. С 1931 года работала в клинике Всесоюзного ин­ститута экспериментальной медицины вместе с Л.С.Выготским. Была одним из создателей факультета психологии МГУ.

^[3]     Обнаружен психологами-исследователями Чжун Чэньбо и Кати Лильенквист в психологическом эксперименте и описан ими в статье, опубликованной в 2006 году.

^[4]4    Губерман И.М.Избранное. – Смоленск: Русич, 2004. – С. 19.

^[5]     Лихачев Д.С.Письма о добром и прекрасном. – 2-е изд.. – М. : Альпина Паб­лишер, 2022. – С. 77-78.