На чтение: ≈ 15 мин.Слабо верится в личностный подход к ученику со стороны подавленной пусть даже и высокими задачами личности самого учителя. Дело в том, что никакие педагогические парадигмы не могут быть реализованы вне их носителей, людей, исповедующих соответствующие взгляды на главные и конечные цели образования. Но точно так же, как в сложном дифференцированном обществе не может быть идеологии, разделяемой всеми без исключения его членами, так и в школе наивно рассчитывать на монолитное единство педагогических воззрений.
В одном и том же коллективе могут одновременно работать люди верующие и атеисты, педагоги, фанатично преданные своей науке, которые вслед за английским ученым М. Эйлером готовы с уверенностью повторить: «Даже если бы я родился белым медведем, то и тогда на Северном полюсе когтями царапал на льдине математические формулы!», и воспитатели по духу, чей неподдельный энтузиазм больше обращен на ребенка, нежели на преподаваемый предмет. Каждый из них по-своему ценен и незаменим. Все вместе они составляют педагогический ансамбль школы. Чем разнообразнее инструменты, тем чище и сильнее его звучание и больше вероятность быть услышанным такими разными, непохожими друг на друга детьми, каждый из которых имеет право на своего учителя. Конечно, для кого-то по-прежнему соблазнительно построить всех педагогов в колонну по четыре и повести их стройными рядами к светлому будущему, контуры которого по традиции задаются сверху. Чем это кончается на деле, слишком хорошо известно из нашей недавней истории. Вместе с тем очевидно, что ансамбль без дирижера (управления в широком смысле слова) может вместо сладких созвучий выдать какофонию. Многоголосием необходимо научиться управлять, что неизмеримо сложнее, нежели заставить всех петь с одного голоса. Суть такого управления в гармонизации педагогических парадигм, его методология – терпеливое налаживание диалога между педагогами, которые в силу индивидуальных личностных качеств по-разному представляют себе ценности, смыслы и цели образования. В основе диалога – принципы и условия, изложенные выше.
Попытаемся рассмотреть сначала в теоретическом плане, а затем и в практической плоскости, как они совокупно реализуются в учебно-воспитательном процессе. Заметим, что ни один из принципов, названных выше, не действует изолированно, в отрыве от всех других, а потому в фокусе нашего внимания должна постоянно находиться сложная диалектика их взаимоотношений. Начнем с принципа иерархичности образовательных парадигм, предлагающего выстраивание приоритетов как для образовательного процесса в целом, так и для его локальных участков. У нас не вызывает сомнений, что для единого, непрерывного образовательного процесса, который, разумеется, не ограничивается относительно коротким отрезком школьной жизни, среди всех обозначенных выше образовательных парадигм приоритетной является культурологическая.
– Во-первых, она наиболее полно выражает глубинные, конечные цели образования, позволяет подняться над сиюминутными, конъюнктурными соображениями, пусть даже и продиктованными честным прагматизмом.
Цели эти еще в начале прошлого века ярко и убедительно выразил основоположник «педагогики культуры» С.И. Гессен: образование «рыцарей Духа», богатых в своей целостности, ярких в своей индивидуальности, свободных и творческих личностей; образование «к свободе», воспитание личности, способной жить в свободном демократическом обществе, укоренение в личности жажды к творчеству, приобщению к творческому потоку, методу научного мышления.
– Во-вторых, вытекающий из культурологической парадигмы ценностный взгляд на качество образования помогает правильно расставить акценты при отборе его содержания, а при выборе методов и способов обучения и развития ребенка руководствоваться исключительно личностными, гуманистическими подходами.
– В-третьих, нельзя не заметить, что даже пресловутые «ключевые компетенции» вырастают не откуда-нибудь, а из той же культуры. Иными словами, в основании всех трех парадигм – когнитивно-информационной, компетентностной и личностной – лежит культурологическая.
Вне общего контекста культуры решение любых инструментальных, адаптационных педагогических задач теряет смысл, превращает ребенка в объект манипуляций, средство для решения посторонних для него целей, пусть даже и самых благородных. Между тем русский философ В. Соловьев справедливо утверждал: «человек ни при каких условиях, ни по какой причине не может рассматриваться как средство для посторонних целей. Он не может быть орудием для блага другого, мира, нации, класса, ни даже так называемого общего блага»1.
Таким образом, если мы добиваемся, построения целостного образовательного процесса на ценностных основаниях, культурологическую парадигму следует признать ведущей и доминирующей. Непризнание этого очевидного факта ведет как к искажению целей образования, так и к потере подлинной субъектности в педагогическом процессе.
Отрицает ли сказанное провозглашенный ранее принцип равноправного, партнерского сосуществования различных педагогических парадигм? Отнюдь нет.
Культурологическая парадигма не только не противоречит личностно-ориентированной педагогике, но является ее глубинной, сокровенной сутью.
На заре ХХ века это хорошо понимал С.И. Гессен, который к целям образования подходил с позиций выявления «вечных» и «абсолютных» ценностей культуры. Главная педагогическая категория «образование» трактовалась им как раскрытие и формирование «внутреннего человека», духовное созерцание личности, формирование им собственного «Я» на основе законов морали. Любопытно, что аксиологический подход возобладал в реформировании не только общего, но и профессионального (!) образования современной Польши – страны, находящейся в сходных с нами стартовых условиях, решающей аналогичные проблемы модернизации своей экономики и стремящейся быстро войти в сообщество цивилизованных стран.
«Новая парадигма образования отвергла технократизм как объективно обусловленное явление, проникавшее в течение нескольких десятилетий во все сферы человеческой деятельности и посягавшее на духовную сферу, культурную самобытность и образ жизни человека, и противопоставила ему гуманистическую ориентацию, гуманно-личностный подход к учащимся, объявляющий человека высшей ценностью на Земле. Заложенные в его основе аксиологические постулаты вызывают иное понимание целей образования и воспитания, сути личности и деятельности учителя»2.
Означает ли это, что поляков абсолютно не заботят «ключевые компетенции»? Конечно, нет. Суть вопроса в том, что поля пересечения между различными педагогическими парадигмами огромны, а противоречия между ними при внимательном рассмотрении часто оказываются поверхностными, мнимыми, во многих случаях порожденными добросовестными заблуждениями. На этих добросовестных заблуждениях стоит остановиться подробнее.
Ни один здравомыслящий педагог не будет противопоставлять педагогику культуры личностно-ориентированному подходу. Однако на деле это происходит сплошь и рядом. Причина в том, что личностно-ориентированная, гуманная педагогика формировалась у нас в стране в 80-е годы как альтернатива авторитарно-императивной, нивелирующей индивидуальные особенности детей, навязывающей им незыблемые педагогические установления и требования. Достаточно вспомнить фоновый демократический пафос начала перестройки, чтобы убедиться в том, что личностная, гуманная педагогика в ее тогдашнем (и отчасти сегодняшнем) понимании отражала то, что еще Гегель называл «напряженностью неразвитого принципа». Дефицит добросердечия, взаимопонимания и сотрудничества в школах заставлял громко и настойчиво отстаивать начала любви, уважения, понимания, т.е. гуманных взаимоотношений между ребенком и учителем. Одним словом: «У кого что болит, тот о том и говорит!». Акцент, таким образом, делался на стиль педагогических отношений и максимальный учет индивидуальности ребенка. Как известно, специалистами по индивидуальности являются психологи. Они – то и предопределили известный панпсихологизм в трактовке личностной парадигмы образования. Примечательно, что патриарх российской гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили – доктор психологических наук. Экспансия психологов на педагогическое поле, во многом полезная и своевременная, породила вместе с тем много заблуждений и перекосов. Так, например, адепты гуманной педагогики искренне убеждены в том, что педагогика может и должна обходиться без принуждения, так как восприимчивость и способность к учению заложена в самой природе человека. Но теория естественного, вытекающего из жизни образования, при всей ее привлекательности, особенно для педагогов, ощутивших на себе тотальное принуждение советской школы, содержит в своей основе анархическое отрицание культуры и паническое бегство от любых форм принуждения, даже если они продиктованы интересами ребенка. Этот хронический дефект свободного воспитания подметил еще в двадцатые годы выдающийся русский философ и педагог С.И. Гессен:
«С другой стороны, принуждение также понималось обоими нашими мыслителями (Руссо и Толстым. – Е. Ямбург) слишком узко и внешне. Принуждение, которое имеет место в «положительных воспитаниях» и в школьной дисциплине, есть на деле только часть того принуждения, которое охватывает неустойчивый и готовый повиноваться среде темперамент ребенка плотным кольцом обступающих его влияний. Поэтому принуждение, подлинный корень, который следует искать не вне ребенка, а в нем самом, может быть уничтожено опять-таки путем воспитания в человеке внутренней силы, могущей противостоять всякому принуждению, а не путем простой отмены принуждения, по необходимости всегда частичной.
Именно потому, что принуждение может быть действительно отменено только самой постепенно растущей личностью человека, свобода есть не факт, а цель, не данность, а задание воспитания.
А если так, то падает самая альтернатива свободного или принужденного воспитания, и свобода и принуждение оказываются не противоположными, а взаимопроникающими друг друга началами. Воспитание не может не быть принудительным – в силу той неотменимости принуждения, о которой мы говорили выше. Принуждение есть факт жизни, созданный не людьми, а природой человека, рождающимся не свободным, вопреки слову Руссо, а рабом принуждения. Человек рождается рабом окружающей его действительности, и освобождение от власти бытия есть только задание жизни и, в частности, образования»3.
После сказанного С.И. Гессеном еще 80 лет назад строить воздушные замки, не понимая неотменимость принуждения в образовании, по меньшей мере непрофессионально.
Продолжение. Начало в №№ 6-8, 11-13
Продолжение следует.
Выбор читателей
Комментарии