На чтение: ≈ 17 мин.Все эти вопросы обращены не к стихотворению в его сокровенной сути, а к некоему информационному пространству, расположенному вокруг стихотворения. Что дает для понимания стихотворения знание хронологии творчества Ахматовой или поэтов, входящих вместе с ней в сообщество акмеистов? Как помогает понять и почувствовать стихотворение знание о размере и рифмах его? Все эти вопросы проверяют, что знает ученик, а не то, как и что он понял и уже тем более почувствовал в стихотворении. Можно ответить на все эти вопросы, ни душевно, ни умственно так и не откликнувшись на само стихотворение. И это не просто ошибки и просчеты. Они неизбежны, когда стихотворение приносится в жертву текстовой обработке и компьютерной проверке. А ведь из всех приведенных вопросов только один (С2) проверяют люди, да и он не по существу самого стихотворения.
Окончание. Начало в № 38
В первом номере журнала «Русская литература» за 2007 год впервые на русском языке напечатана появившаяся в 1934-м на чешском статья крупнейшего ученого ХХ века Романа Якобсона «Что такое поэзия?». «Именно поэзия предохраняет от автоматизации, от ржавения наши формулы любви и ненависти, сопротивления и смирения, веры и отрицания». Я сразу вспомнил слова приятеля Якобсона Владимира Маяковского (это о нем самом в стихотворении «О товарище Нетте…» «напролет болтал о Ромке Якобсоне»): «Поэзия – вся! – езда в незнаемое». Вопросы же по стихотворению (да и можно ли сказать, что они по стихотворению?) ведут не к сокровенному, неповторимому – короче, к ЭТОМУ стихотворению во всем его своеобразии, а к сведению его к некоему общему знаменателю.
В методическом письме «Об использовании результатов единого государственного экзамена 2006 года в преподавании литературы в средней школе» («Литература в школе», 2007, №5)
С.А.Зимин, один из авторов «единственного издания, которое включает официальные материалы по ЕГЭ», и руководитель всего этого проекта – ЕГЭ по литературе (письмо это написано вместе с Е.А.Самойловой), пишет о том, что высший балл по заданиям С получает лишь тот выпускник, который обнаруживает «умение применять соответствующие летературоведческие термины при анализе литературного материала» (как все они говорят казенно: «данное стихотворение», «литературный материал». Вы только представьте, что «Я помню чудное мгновение» или «Собаке Качалова» всего лишь «литературный материал»). А потом говорится о том, чему следует уделить особое внимание учителю. (У них, конечно, сказано по-научному, официально: «следует уделить особое внимание следующим компонентам литературного образования». И на первом месте вот это: «освоение теоретико- и историко-литературных знаний на смысловом и терминологическом уровне с целью овладения литературоведческим инструментарием необходимо для анализа художественного текста». Выходит, пользуется терминами, значит, понимает литературу как искусство. А без терминов ни-ни. Тут-то и начинаешь понимать учителей словесности, которые в этом самом инструментарии видят наивысшее зло.
Так вот в полном соответствии с таким вот теоретическим подходом почти все задания по стихотворению Ахматовой сориентированы на эту самую терминологию: течение, прием, направление, жанр, деталь, эпитет, прием, размер, прием, способ. (Какое трогательное единство с составителями ЕГЭ по русскому языку, у которых тоже главное этикет, рубрикация, прием, способ, а не живое дыхание великого и могучего.)
Тут самое место и время обратиться к С.Я.Маршаку. Вот как воспроизводит его размышления Бенидикт Сарнов в своей книге «Маяковский. Самоубийство»: Для Маршака самой ненавистной породой любителей стихов были ЦЕНИТЕЛИ. «Читатель погружается в стихи, наслаждается (попутно) их музыкой, но главное – то, что он заражается тем чувством, которое испытал и передал ему, аккумулируя его в своих стихотворных строчках, поэт. Ценитель тоже наслаждается, но по-своему. Он получает удовольствие от того, «как сделаны стихи». И главный источник его наслаждения – то, что он способен оценить, «как это сделано». То есть удовольствие его зиждется на том, что он ДОВОЛЕН СОБОЙ, своим умением понимать стихи, разбираться в них.
Говоря о таких «ценителях», С.Я. не отказывал себе в удовольствии, всякий раз понимая их, процитировать своего любимого Бернса.
Так евнух знает свой гарем,
Не зная наслажденья.
Заражаться тем чувством, которое испытал и пережил поэт, – вот вроде бы нехитрое руководство для изучения поэзии в школе. Здесь главное то, что так точно выразил Тютчев: «как слово наше отзовется». И все проверки учебных достижений школьников по литературе, выявление уровня образовательных их достижений, все разговоры о критериях оценки знаний учащихся по литературе, о чем ведут обстоятельный разговор авторы цитированного нами методического письма, абсолютно бесполезны вне этого ключевого, самого главного, основного: КАК СЛОВО НАШЕ ОТЗОВЕТСЯ.
Но от чего же зависят сила и характер этого ОТЗОВЕТСЯ? Естественно, прежде всего от силы слова писателя. Но не только.
Если чтение – это труд и творчество, то оно всегда личностно. А тесты по литературе всегда безличностны. Ведь их идеал – когда все верно ответят на все вопросы. Но в данном случае верно – это одинаково. В вопросах по стихотворению Ахматовой само стихотворение не отзывается. Но допустим, что вопросы эти вели бы к его содержанию. Тогда в идеале мы получили бы десятки, сотни тысяч абсолютно одинаковых слов об одном и том же стихотворении. А для поэзии это убийственно. Я, к примеру, показываю на своих уроках, как по-разному звучат стихи Блока, Есенина, Маяковского в различных исполнениях. Иногда даже в трех и даже более. У меня есть пять различных записей чтения пушкинского «Памятника». И когда я провожу диктант, для меня одинаковость написанного желанна. Но когда я даю тему сочинения, особенно по анализу стихотворения, то больше всего боюсь именно одинаковости.
Другое дело, что сегодня огромная беда преподавания литературы состоит в том, что сплошь и рядом и все чаще изучается не литература, а написанное и сказанное о литературе. Причем это сказанное учителем не выводится из произведения, а накладывается на него. И все чаще за всем этим не стоит даже само прочтение написанного писателем. Благо краткие изложения их произведений существуют в самых разнообразных видах: одно произведение, все произведения писателя, все произведения, входящие в программу данного класса, и, наконец, все произведения с 5-го по 11-й класс в кратком изложении и в одном томе.
И если сказать кратко, что сегодня самое главное в преподавании литературы то, о чем можно сказать кратко и просто: чтобы уроки литературы были уроками литературы. И чтобы знание литературы рождалось в процессе, движении, размышлении над прочитанным. Только в таком процессе ученик учится читать художественное произведение, и именно в таком процессе возможно воздействие прочитанного на него самого.
А потому тест противопоказан литературе. Если только не использовать его на уроках для проверки того, прочитаны или нет те или иные книги. К тому же невозможно все варианты движущейся мысли втиснуть в одинаковое количество четырех вариантов. И еще: когда ученики отвечают на наши вопросы, они идут от себя, от своего сегодняшнего и личного восприятия ими прочитанного. А тесты составляют взрослые, порой пожилые дяди и тети, которые исходят из того, как они давным-давно воспринимали стихи и прозу. Для них, скажем, непреложно, что Татьяна права, отвергнув в 8-й главе Онегина. А для многих девятиклассников, особенно девочек, современных девочек, ненормально, что Татьяна хранит верность нелюбимому мужу. С ними, конечно же, можно и должно спорить. Но идти при этом следует от их восприятия, их понимания, их аргументов. И убеждать их, а не навязывать для обязательного написания в сочинениях и обязательных ответов на устном экзамене то, что нужно. Кому, кстати, нужно?
«Привычная для педагогов ситуация с одним-единственным правильным решением, – читаем мы в книге А.А.Брудного «Психологическая герменевтика», – нередко в реальной практике восприятия текстов не возникает совсем. Да и критерии, на основании которых ответ попадает в «коридор смысла», то есть рассматривается как возможный и допустимый, тоже зачастую не являются жесткими».
Тесты многозначность художественного слова загоняют в противопоказанную искусству однозначность.
В последнее время появляются выступления, предлагающие модернизировать ЕГЭ по литературе, вдохнуть в него живую жизнь и ощущение самого искусства. Вот, к примеру, статья Александра Княжицкого и Ларисы Черниченко «Новые возможности ЕГЭ по литературе» (газета «Литература», 2007, №2): «акцент переносится с традиционного «что», где нужно прежде всего напрячь память, на вторую часть, на вопрос «почему?», где необходимо понимание литературы, ее специфики».
Так, скажем, ученикам предлагают стихотворение Пушкина «Зимнее утро», в котором пропущены 8 слов. Ученик из предложенных четырех должен выбрать то, которое, по его мнению, тут нужно. Вот лишь три из этих восьми слов: «…лес один чернеет» (а) сосновый, б) опавший, в) прозрачный, г) еловый). «Вся комната… блеском озарена…» (а) янтарным, б) бравурным,
в) ярчайшим, г) слепящим). «Друг милый, предадимся бегу… коня» (а) нерасторопного, б) весьма потешного, в) кауро-пегого, г) нетерпеливого).
Ну прежде всего стихотворение выбрано неудачно. Для человека, который учился в русской школе, оно, что говорится, на слуху. И, скорее всего, здесь будет работать именно память. Но главное другое. Прием этот описан еще в методике 20-х годов ХХ века, он назывался стилистическим экспериментом. Но проводился принципиально по-другому, творчески: ученики должны были сами предлагать свои варианты, а не выбирать из предложенных.
И все эти модернизированные проекты идут в русле тестовых форм и обязательных четырех вариантов. Это приспособление к порочному, а не преодоление его. Что-то вроде бунта на коленях.
Но даже московская учительница И. Щербина, которая убеждена, что можно создать ЕГЭ по литературе с человеческим лицом (хотя ее отправной тезис лукав и недальновиден: «Можно сколько угодно противиться тестам, даже демонизировать их, но против государственного экзамена учителю протестовать нелепо и бессмысленно»), так вот даже она не сомневается в том, что «тестирование, по определению, не учитывает личностный фактор». Но что это за литература без «личностного фактора»? И может ли быть человеческое лицо без самого человека?
Что касается «нелепо и бессмысленно», то я вспомнил сейчас вот что. Я учился в мужской школе, идея раздельного обучения была мне враждебна. И вот то ли в 1948-м, то ли в 1949 году на первом курсе пединститута на семинаре по педагогике я сказал нашему преподавателю, доценту К.: «А каковы ваши аргументы в защиту раздельного обучения?» На что он мне твердо ответил: «Мои аргументы целиком и полностью вытекают из подписанного товарищем Сталиным постановления о введении в СССР раздельного обучения». Я все-таки верю, что возврата к такой педагогике не будет.
В середине двадцатых годов у моей тети, тогда девочки, начали гноиться глаза. Один окулист прописал капли – не помогло, другой мазь – результат тот же. Тогда ее показали светилу – профессору Авербаху. Он взглянул, только взглянул – и сказал: «Один апельсин в день». Все наши доморощенные капли, мази, а ЕГЭ по литературе в его тестовом варианте из их числа, от нравственного и эстетического авитаминоза не спасут. Хотя, может быть, и помогут создать видимость благополучия. Тут главное – витаминизация гуманитарного цикла в школе.
В ЕГЭ по литературе входит и задание С – небольшое сочинение. Но об этом разговор особый.
Лев АЙЗЕРМАН, учитель русского языка и литературы школы №303
ПРИМЕЧАНИЕ
Прокрустово ложе. Полипомен, сын Нептуна, названный Прокрустом (истязателем), ловил проходящих и клал их на ложе, по длине которого он вытягивал тех, которые были короче, привешивал к ногам тяжести, или укорачивал тех, которые были длиннее кровати, обрубая им ноги.
М.И.Михельсон. Ходячие и меткие слова. Санкт-Петербург. 1896. Стр. 353
Выбор читателей
Комментарии