Эффективность и эффектность уроков литературы3

Уроки для баллов или уроки для смыслов?

Но вот прекрасное задание. Перед уроком, на котором пойдет речь о денисьевском цикле лирики Тютчева, все получают задание проанализировать одно из стихотворений этого цикла. Так и нужно: вести от прочитанного, самостоятельно осмысленного, чтобы на уроке понять лучше и тобой выбранное стихотворение, и вообще своеобразие любовной лирики Тютчева. Но-но. При этом ученики получают план анализа тютчевских стихов денисьевского цикла. Вот он перед вами:

1. Автобиографизм цикла, его исповедальность (стихи-исповедь).

2. Лирический герой, его трагическое мироощущение и нравственный самокритицизм (запутался, привязан к семье, сердце тянется к Денисьевой, она в глазах общества безнравственна, понимает свою вину, но ничего не может сделать).

3. Романтическая концепция любви. (Любовь как стихийная страсть и поединок роковой. Тютчев считал, что любовь их сближает; не могут жить друг без друга. И это столкновение – борьба, в которой сгорела Денисьева.)

4. Лирическая героиня цикла.

5. Пути раскрытия внутреннего мира героини (внутренний мир героини раскрывается через монологи лирического героя).

6. Фрагментарность стихотворения (каждое стихотворение читается как фрагмент, мгновение любовных ощущений).

7. Психологический драматизм (любовь – это дисгармония и поединок).

8. Внутренний монолог как основная форма раскрытия темы любви в цикле.

Ну и что теперь остается делать самому ученику? Вставить нужные цитаты? А ведь смысл первого чтения лирического стихотворения в том, чтобы максимально возможно полно воспринять то, что написал поэт. И как же интересно потом, в школе на уроке, понять и почувствовать, что оно гораздо полнее, сложнее и глубже, чем ты сам его первоначально увидел! И такой путь обогащает тебя как читателя и человека. И в этом-то смысл преподавания литературы.

Именно в этом месте я впервые усомнился: а не является ли главной целью всех этих уроков стремление, чтобы ученики возможно полнее, хорошо, даже отлично знали литературу? Какая же это великая цель, чтобы твои ученики знали хорошо русскую литературу! Но сегодня, когда каждый четвертый функционально неграмотен, когда в школе все чаще и чаще «изучают» непрочитанные книги, когда культура вдумчивого чтения уходит из школы, сегодня важнейшей целью преподавания литературы становится не знание о ней, а воспитание умения читать, понимать и чувствовать великую и прекрасную нашу литературу. Сегодня литература в школе – это прежде всего овладение азбукой чтения художественной литературы.

Как же я благодарен своей школьной учительнице Вере Сергеевне Молчановой, которая учила нас читать, а не выучивать, и вузовским своим преподавателям, которые в трагически сложные годы, не имея возможности обо всем нам сказать, учили понимать и чувствовать русских поэтов и прозаиков! Сергей Михайлович Бонди входил на кафедру с томиком «Евгения Онегина» и на каждой лекции читал, комментировал и объяснял роман Пушкина главу за главой, строфу за строфой, строку за строкой. И мы сами потом в школе, пусть не в таком объеме, несли ученикам слово.

Но пойдем дальше.

Больше всего меня поразили те страницы пособий, на которых рассказывалось о «беседе» учителя на уроках. Беседе учителя и учеников. К счастью, слова «опрос» никто из авторов пособия не употреблял. При этом оставил меня в неведении один термин, с которым раньше я никогда в методической литературе не встречался. Учитель задает вопрос, а дальше сказано: «предполагаемый ответ». И что это такое? Естественно, это уже не беседа. Наверное, это то, что должен сказать ученик, если ему задают такой вопрос.
Но есть и ответы. В двух книгах они даже набраны другим шрифтом. Но вот что меня сильно смущает.

Обратимся к конкретному примеру. Ученики 11‑го класса должны к следующему уроку прочесть рассказ Бунина «Антоновские яблоки». Никаких вопросов, над которыми они должны были бы подумать, при этом не задается. На уроке «беседа по прочитанному». Классу задаются пять вопросов. Я приведу два из них вместе с ответами учеников. На каждый из вопросов отвечает один ученик.

Как организовано повествование? Далее идет ответ ученика. Он набран другим шрифтом и поставлен в скобках. Я ставлю кавычки. «Рассказ разворачивается как череда воспоминаний, как ретроспектива, повествование ведется от первого лица: «Вспоминается мне ранняя погожая осень», «Вспоминается урожайный год», «помню», «Как сейчас вижу», «вот я вижу себя в деревне»… Глаголы употребляются чаще всего в настоящем времени, что приближает читателя к происходящему в воспоминаниях. «Воздух чист, точно его совсем нет, по всему саду раздаются голоса и скрип телег», «Всюду сильно пахнет яблоками…», «слышно, как осторожно ходит по комнате садовник, растапливая печи, и как дрова трещат и стреляют». Иногда глаголы стоят во втором лице единственного числа – таким образом читатель вовлекается в действие: «…распахнешь, бывало, окно в прохладный сад, наполненный лиловым туманом, сквозь который ярко блестит где-то утреннее солнце, и не утерпишь – велишь поскорее заседлать лошадь, а сам бежишь умываться на пруду». «Войдешь в дом и прежде всего услышишь запах яблок».

Как достигается эффект присутствия читателя в описываемых картинах? «Мы уже отмечали грамматические приемы (употребление глаголов настоящего времени, глаголов 2‑го лица ед. числа (Кто это мы? Ведь сейчас отвечает другой ученик. – Л.А.). Кроме того, Бунин мастерски передает звуки, запахи, цвета окружающего мира. Очень сильна память запахов: «Запах антоновских яблок исчезает из помещичьих усадеб» – а вместе с ним угасает и прежний уклад жизни. «Крепко пахнет от оврагов грибной сыростью, перегнившими листьями и мокрой корой» – эффект усиливается яркой звукописью. Аллитерации создают впечатление, что мы и впрямь слышим, как, например, шуршат листья под ногами: «Шурша по сухой листве, как слепой, добредешь до шалаша». А вот запах «дедовских книг в толстых кожаных переплетах, с золотыми звездочками на сафьяновых корешках. Славно пахнут эти, похожие на церковные требники книги своей пожелтевшей, толстой шершавой бумагой! Какой-то приятной кисловатой плесенью, старинными духами…» К обонятельным ощущениям добавляются осязательные («толстая шершавая бумага»). Мы видим мельчайшие подробности – даже золотые звездочки на корешках книг – и словно окунемся в прошлое».

Так вот. Я абсолютно убежден, что ни один, пусть и самый блистательный ученик, вот так на уроке сразу после вопроса учителя не ответит. Для такого ответа нужно, зная, какой вопрос тебе зададут, под этим углом зрения перечитать весь рассказ, сделать необходимые выписки, продумать план ответа. И это в том случае, если ты все это увидишь. И насчет лиц глагола тоже. Должен сказать, что, читая эти книги, я слишком часто там, где приводились ответы учеников, вспоминал бессмертные лова Станиславского: «Не верю».

Немного о сочинениях.

«Мысль народная в «Войне и мире» Льва Толстого». Писать школьное сочинение о четырех томах романа невозможно. Тем более на эту тему все необходимое сказано в учебнике и много говорилось на самих уроках. Давать такие темы – обрекать ученика на трескучее пустословие.

«Поиски и находки Серебряного века». «Образ города в поэзии Серебряного века». «Противоречия эпохи в поэзии Серебряного века». Предлагать темы докторских диссертаций ученикам школы в эпоху Интернета? Ну спишут, смонтируют. Зачем все это?

Как можно сегодня предлагать сочинение, которое полностью отключает собственные мозги от собственных мыслей, ориентируя лишь на пересказ чужого и списывание с него?

В том же направлении идут совершенно удивившие меня тесты.

Раскольников совершает убийство старухи-процентщицы ради: а) семьи Мармеладовых; б) матери и сестры; в) оправдания своей теории (о том, что это неверно по существу, я и не говорю).

С какого момента начинается раскаяние Раскольникова: а) до убийства; б) после убийства; в) на каторге.
Кто из героев романа по профессии юрист?

а) Порфирий Петрович; б) Заметов; в) Лужин.

Почему князь Андрей не вызвал А.Курагина на дуэль письменно, а искал личной встречи с ним?

а) он презирал этого человека; б) не хотел компрометировать Наташу; в) стремился сохранить уважение к себе; в) хотел расспросить Курагина о замысле похищения.

В каком стихотворении Есенина дан верный вариант библейской истории о блудном сыне?

1. «Русь советская». 2. «Отговорила роща золотая». 3. «Сорокоуст». 4. «Письмо матери».

Какой прием использует Маяковский в следующем примере: «Гриб. Гроб. Груб»:
1. Метафора. 2. Ассонанс. 3. Сравнение. 4. Эпитет.

Какой мелодии не слышно в поэме А.Блока «Двенадцать»?
1. Марш. 2. Танго. 3. Частушка. 4. Романс.

Три сюжета привели меня с особой силой к пониманию сущности конструирования системы предлагаемых уроков.

Первый. В пособиях очень многих интересных, живых, творческих заданий. Ограничусь лишь одним. Ученики знакомятся с тем, что о «Медном всаднике» Пушкина думали В.Г.Белинский, Д.С.Мережковский, С.Л.Франк, Г.Б.Федотова. Их просят сказать, «какие мысли о «Медном всаднике» вам ближе». «Займите позицию, аргументируйте свое мнение». Повторяю: таких заданий много. Очень хочется узнать, что ответили ученики. Но об этом ни слова. Все эти задания не комментируются. И я думаю, что часть учителей этих заданий своим ученикам не предложат. Потому что эти вопросы трудны и для нас самих.

Кстати, посмотрим, как построены «беседы» на уроках. Учитель спрашивает – ученик отвечает. Потом другой. Потом третий – уже на другие вопросы. Нигде нет споров, обсуждений, вопросов из класса, дополнений. Нет беседы как общения, совместного размышления, коллективного поиска, что особенно важно при обсуждении вопросов трудных, спорных, неоднозначных. Почему же? Думаю, потому что истинно творческое выводится за черту главного и обязательного как все-таки неосновное, неглавное. А в чем же дело?

Второй сюжет. Заканчиваются уроки по роману Достоевского «Преступление и наказание». Затем идут три работы по проверке сделанного на уроках, изученного. Сначала предлагаются темы для домашнего сочинения. Темы выбирают сами ученики. Тем 22. Вот лишь несколько из них: «Гневное обличение мира насилия и несправедливости в романе», «Теория идеи Раскольникова и ее крах» (что такое теория идеи?), «Образ Петербурга в романе», «Судьбы униженных и оскорбленных на страницах романа», «Как развенчивается в романе теория Раскольникова?», «Образ Раскольникова в романе», «Правда Сони Мармеладовой», «О каком наказании идет речь в романе?». Все эти вопросы подробно, тщательно разбирались на уроках. О них, тоже подробно и тщательно, сказано в учебнике. Еще в 30‑е годы Рыбникова говорила, что использование сочинений по литературе как способа проверки знаний убивает сочинение как сочинение на корню. Конечно, это не сочинение.

Но это еще не все.

Проводится тестирование по роману, и на итоговом уроке задаются итоговые вопросы по роману. Вопросов 21. Даже если эти тесты проводятся на другом уроке, а на этом только вопросы, то на каждый «вопрос – ответ» приходится по две минуты. А сами вопросы – те самые, которые разбирались на уроках и обстоятельно изложены в учебниках: «В чем состоит наполеонизм Раскольникова?». «В чем наказание Раскольникова?». «С какой целью вводит Достоевский в роман сон Раскольникова и Свидригайлова?». Так становится ясным, что все уроки нацелены прежде всего на проверку определенных знаний по литературе, лучше сказать – знаний о литературе. Короче, главное поэтому – учет и контроль.

Но особо интересным оказался для меня другой момент, который я сразу и не углядел. В трех книгах есть уроки по роману Толстого «Война и мир». Бросилось в глаза, что в двух из этих трех на Андрея Болконского и Пьера Безухова отведено по одному уроку. Я видел сотни учительских уроков – такого не было никогда. Это полная профанация. Потом, после всех уроков по роману, ученики получат задание написать сочинение на тему «В поисках смысла жизни. Путь идейно-нравственных исканий Андрея Болконского». Это вообще не сочинение. Его текст вы найдете в любом учебнике. В пособии дан план этого сочинения. 25 вопросов.

Если на урок (45 минут) по теме «Духовные искания Андрея Болконского» наложить этот план, то на «небо Аустерлица», «смерть жены и рождение сына», «встречу с Наташей», «разговор с Пьером о добре, справедливости и правде» можно будет отвести не более двух минут.

Нужно ли говорить, что вместе с Андреем Болконским, Пьером Безуховым, Наташей Ростовой (ей вообще полного урока не досталось – обойдется местом в уроке о женских образах романа) нужно пройти через все тома романа, сжиться, вчувствоваться, понять, пережить.

А тут есть и вот какое обстоятельство. Сам я за два месяца до начала уроков по Толстому каждую неделю обхожу класс, и каждый меня информирует, сколько он уже в романе прочел. И, как правило, когда мы начинаем уроки по «Войне и миру», первый том всеми прочитан, часто и второй, но чаще не больше. А в наших планах-конспектах уроки о Болконском и Безухове стоят в самом начале. Ничего не понимаю. Но тут обращаю внимание на последнюю страницу обложки и читаю: «Материал расположен в соответствии с порядком изложения тем в учебнике». Вот где собака зарыта.

Если вы заболели, то можете наверстывать пропущенные уроки по химии, физике, математике, географии по школьному учебнику, потому что здесь логика преподавания в школе и логика изложения материала в учебнике в принципе едины. Другое дело – литература. Особенно когда речь идет о «Войне и мире». Тут особый путь. Мы читаем ключевые главы и эпизоды романа и движемся от тома к тому, от части к части, от главы главе. Это путь познания, понимания, со-размышления и со-чувствия.

Так, кстати, сделаны лучшие пособия по изучению романа в школе: книги Терезы Берже, Германа Фейна, Натальи Долининой «По страницам «Войны и мира», необычайно популярная среди учителей и учеников в уже теперь далекие годы.

Лев АЙЗЕРМАН