search
Топ 10

Дети и отцы: ключ к пониманию. Литературное творчество молодых глазами педагога

Положа руку на сердце, мы не можем не признать того, что и спустя десятилетия после написания «Розы Мира» представления о желаемом образе будущего несильно изменились в массовом сознании. Другое дело, что наряду с оптимистическими прогнозами появились не лишенные серьезных оснований (учитывающих угрозы и вызовы нового тысячелетия) достаточно пессимистические сценарии развития мировых событий. Их сравнительный анализ выходит за рамки этих заметок. Но для педагогов чрезвычайно важно отметить, что в качестве одной из ведущих причин, толкающих мир к пропасти, специалисты называют превратные представления людей о желаемом будущем, связанные исключительно с материальным изобилием, с безудержным, ничем не ограниченным ростом потребления. Виновата марксистская доктрина, которая ловко использовала естественное стремление людей к всеобщему достатку? Не только. В своей тяге к потреблению средний американец, европеец и россиянин не очень отличаются друг от друга. Последнего еще можно понять, поскольку он долгие десятилетия был лишен даже самого необходимого. В таком образе желаемого будущего, укорененном в массовом сознании, виновен позитивизм в целом, марксизм лишь один из его ликов.

12. Выход из тупика позитивизма

Выход из позитивистского тупика – третий необходимый шаг на пути обновления глубинных основ воспитания. Наряду с демифологизацией сознания и умением отличать истины от их двойников он, пробивая бетон наивного материализма, позволяет решать задачу воспитания человека как «члена царства духа». (Определение С.И.Гессена.) Но такой подход предполагает переход с просветительско-атеистических позиций на религиозно-антропологические. Разумеется, никто не требует от педагога отрицать объективные законы, касающиеся мира вещей, зафиксированные наукой. В земных условиях еще никому не удавалось бегать по потолку. Речь идет совсем о другом измерении.

С.И.Гессен выделял четыре пласта человеческого бытия и соответствующие им задачи (планы) воспитания: биологический, социальный, духовно-культурный и благодатный. Четвертый пласт он считал высшим. Это план благодатного бытия, в котором воспитание выступает как Спасение, которое осуществляется через любовь к ближнему и любовь к Богу и ведет человека к личному бессмертию. В этом высшем эсхатологическом смысле для Гессена образование есть «забота о смерти», забота об идущих на смену поколениях, которым передается культурное наследство, живой поток творчества.

Излишне напоминать, что наше воспитание до сих пор затрагивает лишь три нижних слоя. Между тем исключительно на высшем этаже достигается чувство целого, которого так не хватает современному человеку, вне зависимости от возраста; обретается подлинный смысл существования. Об этом в один голос, хотя и разными словами, свидетельствуют М.Бубер и Д.Андреев, А.Сурожский и о.А.Мень, Г.Померанц и Т.Мертон. Упоминаю лишь о мыслителях истекшего двадцатого века, да и то не обо всех тех, кто наследовал традицию приобщения к истокам исконной мудрости. Приобщение это не всегда дается сразу, через волшебную встречу-событие (не важно: с человеком, книгой или природой), чаще путем мучительных размышлений-переживаний, через преодоление духовных кризисов. Но оно, как утверждают осилившие эту дорогу люди, возможно. Сам их путь представляет огромную педагогическую ценность, коль скоро он попадает в поле зрения учителя и становится предметом совместной рефлексии с воспитанником. Как мы смогли увидеть, творчество начинающих писателей убедительно доказывает, что по крайней мере у части молодых людей существует потребность в постижении высшего пласта человеческого бытия.

К выходу из тупика позитивизма ведут разные пути. У одних это результат семейных традиций и домашнего воспитания, у кого-то, как у митрополита Сурожского Антония, в юности не отличавшегося особой религиозностью, результат волшебной личной встречи: «И вот я сел читать; и тут вы, может быть, поверите мне на слово, потому что этого не докажешь. Со мной случилось то, что бывает иногда на улице, знаете, когда идешь – и вдруг повернешься, потому что чувствуешь, что кто-то на тебя смотрит сзади. Я сидел, читал, и между началом первой и началом третьей глав Евангелия от Марка, которое я читал медленно, потому что язык был непривычный, вдруг почувствовал, что по ту сторону стола, тут, стоит Христос… И это было настолько заразительное чувство, что мне пришлось остановиться, перестать читать и посмотреть. Я долго смотрел; я ничего не видел, не слышал, чувствами ничего не ощущал. Но даже когда я смотрел прямо перед собой на то место, где никого не было, у меня было то же самое яркое сознание, что тут стоит Христос, несомненно. Помню, что я тогда откинулся и подумал: если Христос живой стоит тут – значит, это воскресший Христос. Значит, я знаю достоверно и лично в пределах моего личного, собственного опыта, что Христос воскрес и, значит, все, что о Нем говорят, – правда. Это того же рода логика, как у ранних христиан, которые обнаруживали Христа и приобретали веру не через рассказ о том, что было от начала, а через встречу с Христом живым, из чего следовало, что распятый Христос был тем, что говорится о Нем, и что весь предшествующий рассказ тоже имеет смысл.

Ну а дальше я читал; но это было нечто совсем другое. Первые мои открытия в этой области я сейчас очень ярко помню; я, вероятно, выразил бы это иначе, когда был мальчиком пятнадцати лет, но первое было: что если это правда, значит, все Евангелие – правда, значит, в жизни есть смысл, значит, можно жить не для чего иного, как для того, чтобы поделиться с другими тем чудом, которое я обнаружил; что есть, наверное, тысячи людей, которые об этом не знают, и что надо им скорее сказать. Второе – что если это правда, то все, что я думал о людях, была неправда; что Бог сотворил всех, что Он возлюбил всех до смерти включительно; и что поэтому даже если они думают, что они мне враги, то я знаю, что они мне не враги. Помню, на следующее утро я вышел и шел, как в преображенном мире; на всякого человека, который мне попадался, я смотрел и думал: тебя Бог создал по любви! Он тебя любит! ты мне брат, ты мне сестра; ты меня можешь уничтожить, потому что ты этого не понимаешь, но я это знаю, и этого довольно… Это было самое разительное открытие». (Митрополит Сурожский Антоний. О Встрече. Клин. 1999 г., с. 33-34.) Существенно то, что это сделанное открытие не помешало ему стать врачом, офицером французского Сопротивления в годы войны и лишь затем священником.

13. Религиозность мнимая и подлинная

Выход из тупика позитивизма, предполагающий пробуждение в человеке глубоких религиозных чувств, чреват опасностями и преградами, усеян ловушками- подменами, рождает своих двойников истин.

Первая преграда – нарочитая внешне подчеркнутая религиозность педагога, осуществляющего миссию воспитания в светской школе. Вторая – попытки, форсируя события, предать этому процессу организационные формы. (Напомню, что в этой части заметок речь идет исключительно о позиции взрослых людей, пытающихся переосмыслить основания, на которых они строят воспитание.) Любая демонстрация неизбежно затрагивает внешнюю сторону. Внешняя сторона по необходимости конфессиональна. Опасность заключается даже не в нарушении политкорректности. А в том, что в подобной ситуации акцент ставится только на одном из возможных путей в царство Духа. Тем самым сознательно или невольно отвергается вероятность выбора иной стези, ведущей к той же цели. Конфессиональные пристрастия – дело совести каждого отдельного человека, включая учителя. Но его профессиональная культура, такт, а главное, понимание своей миссии в культуре должны помогать подняться в деле воспитания над личными предпочтениями. Повторяю, речь идет не только о веротерпимости. Многонациональная Австро-Венгерская империя, где прошло детство М.Бубера, в силу необходимости, обусловленной многонациональным составом населения, была веротерпимым государством, но ее образовательная политика в этом тонком вопросе произвела тяжелое впечатление на подростка.

«Школа называлась «Гимназия Франца Иосифа». Языком преподавания был польский, но атмосфера была той, которая преобладала в Австро-Венгерской империи: взаимная терпимость без взаимного понимания. Ученики – по большей части поляки, а вдобавок к ним небольшое еврейское меньшинство (у русинов были свои школы).

Отношения между учениками были добрососедскими, но обе группы почти ничего не знали друг о друге.

В 8 часов утра звонил колокольчик. Входил один из учителей и поднимался на кафедру, над которой на стене возвышалось большое распятие. В ту же минуту ученики вставали со своих скамей. Учитель и польские ученики крестились, он произносил символ веры, и все они вслух молились. Мы, евреи, стояли молча и неподвижно, глядя в пол, пока не разрешалось сесть…

Я не могу припомнить учителя, который не был бы терпим или не хотел казаться терпимым. Но ежедневное стояние в классе и слушание чужого богослужения действовало на меня хуже, чем мог бы задеть какой-либо акт нетерпимости. Невольные гости, вынужденные каждое утро в течение восьми долгих лет безгласно присутствовать при священнодействии, в котором ни одна частица моей личности не могла и не хотела принять участие, – это отпечаталось на всем моем существе.

Не предпринималось никаких попыток обращения еврейских учеников в христианство; но моя антипатия ко всякой миссионерской деятельности коренится именно в школьных впечатлениях. Антипатия не только проповеди христианства евреям, но ко всякому миссионерству среди людей, вера которых обладает собственными корнями. И понапрасну Франц Розенцвейг пытался увлечь меня идеей иудейской проповеди среди неевреев». (The philosophy of M. Buber. P. 8)

Вольная или невольная подмена, которая совершается каждый раз, когда мы, пытаясь достигнуть, по Гессену, высшего, благодатного пласта воспитания, стремимся загнать процесс постижения сокровенного в ясные, простые, как будто бы испытанные веками организационные формы, связана с ошибочным смешением религии с идеологией. Но любая идеология всегда была и остается всего лишь той или иной популярной философией, упрощенной до понимания большинства людей. В этом и состоит ее огромная притягательная сила для власть предержащих. Вся идеология русского коммунизма удобно укладывалась в детский стишок:

Так в Октябре упала власть

Буржуев и дворян,

Так в Октябре мечта сбылась

Рабочих и крестьян.

Религия же апеллирует к глубинным пластам человеческого бытия, уповает на личную встречу. Как показывает история и подтверждает современность, случается, что религия превращается в массовую идеологию. Происходит это ценой значительного упрощения, а значит, неизбежного огрубления сокровенных смыслов. Но что еще более опасно, такое перерождение рождает фанатизм со всеми вытекающими последствиями, включая кровавые эксцессы. Именно в результате подобной подмены мы получаем соединение средневекового менталитета с современными боевыми технологиями. (11 сентября 2002 г. в Америке, Беслан и т.д.)

Сегодня велико искушение заполнить образовавшийся идеологический вакуум религиозным содержанием. Природа этого соблазна вполне объяснима, причины достаточно серьезны: стремление людей обрести утраченную идентичность и на ее основе добиться сплочения, искреннее желание восстановить разрушенную ценностную вертикаль, опираясь на святыни. Намерения благие, но мы хорошо знаем, куда ведет дорога, ими вымощенная. К тому же сказываются привычки и выучка, полученные в предшествующую эпоху организации массовых пропагандистских кампаний. Поэтому в некоторых школах вместо привычного «На зарядку становись!» мы рискуем услышать «На молитву становись!». Но школа – не церковь. В ней, за исключением частных учебных заведений, может идти речь лишь о внеконфессиональном духовном воспитании. Следует четко осознавать границы внеконфессиональной духовной педагогики, не обладающей правом вступать на суверенную территорию богословия, где учитель, не владеющий достаточными теологическими знаниями, легко может допустить бестактность, невольно обострить межконфессиональные противоречия, породить ненужные напряжения и конфликты. Но, как уже неоднократно отмечалось в этих заметках, дело не только в технике безопасности. Духовность в отличие от идеологии не может быть навязана извне. Выход из философии кризиса со всеми ее признаками (одиночество, заброшенность, оставленность), которую столь ярко отражает творчество молодых писателей, – вера. Но вера не в словесные формулы в ущерб невысказанной тайне Бога. (Г. Померанц)

Очертив границы влияния, в которых может осуществляться светское воспитание, указав на опасности, возникающие в связи с их неосмотрительным переходом, необходимо уяснить, какие реальные шаги оно способно и должно предпринять для приближения к высшему иерархическому пласту личности. Их несколько:

Знакомство учащихся с непосредственным мистическим опытом людей, переживших личную встречу с Богом. В этом контексте избранные тексты Августина, Мейстера Экхарта, Антония Сурожского, Даниила Андреева, поэзия суфизма, медитативные притчи дзэнских мастеров представляют особую самостоятельную ценность для педагогов.

Сосредоточение внимания учащихся на глубине и интенсивности религиозных переживаний гениев русской и мировой культуры. Творчество и биографии Гоголя, Достоевского, Толстого позволяют решать эту задачу, которая обычно вытесняется на периферию изучения в курсах литературы.

14. Возможность альтернатив

Еще одна важнейшая задача светской духовной педагогики – рассмотрение в курсах отечественной и зарубежной истории возможностей альтернативного развития событий.

На этом шаге необходимо остановиться подробнее. Слишком глубоко в сознании учителей укоренилась догма «история не терпит сослагательного наклонения». Ритуально произнося ее, мы не отдаем себе отчета, что тем самым порождаем у молодых людей убежденность в автоматизме человеческого существования в мире, где от нравственных и иных личных усилий практически ничего не зависит. Именно из этого корня на каменистой материалистической почве произрастает аморализм. Стоит ли удивляться, что из поколения в поколение люди не чувствуют себя действующими лицами истории, тяготятся ограниченностью своих возможностей, переживают кризис невостребованности. О чем неизменно свидетельствуют тексты молодых писателей.

«Но есть другой взгляд на историю – как на вечную борьбу двух начал. Августиновское учение о двух градах лучше гегельянского уясняет возможность творческих и разрушительных процессов в истории. Откажемся от того, что было одностороннего у Августина: от внешнего противоположения двух градов. Признаем, что внутри каждого из строящихся общественных и культурных типов идет борьба за план и стиль целого, которая оканчивается или включением его в творимый град Божий, или выпадением в небытие, неудачей, катастрофой. Ничто не предопределено историей силой естественных законов или давлением Божественной воли. Ибо история есть мир человеческий – не природный и не Божественный – и в нем царит свобода. Как ни велико в истории значение косных, природных, материальных сил, но воля вдохновленного Богом или соблазненного Люцифером человека определяет сложение и распад природных сил. С этой точки зрения, не может в мире пройти бесследно ни слабое усилие к добру, ни малейшее движение зла. Не поглощаются они одним историческим процессом, а включаются в разные одновременно действующие процессы: созидания и разрушения. И если внимательно вглядываться в жизнь, то в видимом ее единстве всегда можно различить двоякую ее детерминированность: к вечности и к смерти». ( Федотов Г.П. Правда побежденных. Неуслышанные голоса. Антология выстаивания и преображения. М., 2003 г., с.167-168.)

Любопытно, что, рассматривая различные сценарии будущего, призывая современников предпринять усилия для благоприятного для них развития событий, мы одновременно отказываем своим историческим предшественникам в выборе альтернатив. По отношению к нашему недавнему прошлому, оценивая, например, формы и методы приватизации, вероятность сохранения целостности государства, мы не стесняемся говорить об упущенных возможностях (называть виновных), мысленно рассматривать и анализировать иные, более оптимальные для нас сценарии. Но чем дальше в глубь веков, тем больше в оценках проявляется въевшийся в плоть и кровь исторический фатализм. В его жестких рамках задача воспитания человека в свободе и ответственности за все происходящее теряет всякий смысл. Отсюда необходимость сосредоточить внимание на развилках истории, как принято сегодня говорить, точках биффуркации. Идет ли речь о столкновении нестяжателей с иосифлянами, выходе из Смуты, восстании декабристов – везде существовала возможность альтернативного развития событий, поскольку в них участвовали живые мыслящие люди. Нельзя не согласиться с авторами вышедшей недавно книги «Выбирая свою историю»: «Когда сегодня ставится вопрос о «воспитании историей», то хотелось бы знать, что мы стремимся воспитывать? Одни найдут в истории примеры единения ради общих интересов и вопреки мнению отдельных личностей и целых социальных слоев, другие… Весь пафос этой книги заключается в том, что должны быть «другие»: верившие, боровшиеся, часто отдававшие свою жизнь за иное будущее своей родины; наверное, не обладавшие всей полнотой истины (а кто из смертных ею обладает?), но имевшие право думать иначе. Только это признание права на «инаковость» позволяет стать гражданином, для которого история страны – это не звук фанфар на юбилейных торжествах, а боль утраты, острое желание не быть отсутствующим в собственной отчизне. Не сносить молча, по выражению Н.М.Карамзина, все ее «нестроения» и несправедливости, «терпя то, чего терпеть без подлости не можно». (И.В.Карацуба, И.В.Курукин, Н.П.Соколов. Выбирая собственную историю. М., 2005 г., с.6.)

Перестать чувствовать себя отсутствующими или по сходному определению молодого автора повести, «потусторонними» – именно здесь, на мой взгляд, главный нерв и центральная задача современного воспитания. Для того чтобы самому встать на эти позиции и помочь в этом молодым людям, учитель должен иметь мужество расстаться с уютной мифологемой линейного прогресса и начать рассматривать историю как длинную цепь бесконечно усложняющихся (на каждом этапе ее развития) нравственных задач. Достижения цивилизации лишь затрудняют их решение. В библейские времена человечество не сталкивалось с суррогатным материнством, клонированием и другими явлениями прогресса, порождающими абсолютно новые этические проблемы. Но от их разрешения не уйти новым поколениям.

Очевидно, что все перечисленные шаги требуют ломки сложившихся стереотипов, огромного напряжения моральных и интеллектуальных сил учителя. Но иного выхода из тупика позитивизма нет. Отсюда следует, что образование самого педагога – решающее условие, дающее верные ориентиры и основания для переосмысления того содержания культуры, которое он целенаправленно намеревается передавать своим воспитанникам как на уроках, так и во внеурочное время.

Когда-то они умели читать, бросает упрек отцам автор манифеста. Утраченные навыки придется восстанавливать.

Евгений ЯМБУРГ, доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, заслуженный учитель школы РФ, директор ЦО №109, Москва

Оценить:
Читайте также
Комментарии

?Задать вопрос по сайту