На чтение: ≈ 12 мин.Известно, что учебный предмет, как и сама наука история, занимает особое место в системе гуманитарного образования. Едва ли есть необходимость доказывать, что человек, не знающий истории, не может ориентироваться в окружающем его мире, не способен адекватно реагировать на окружающие его реальности социальной и политической жизни.
Кризис советского общества на рубеже 1980-1990 гг., трудности становления демократического государства с социально ориентированной рыночной экономикой определили необходимость пересмотра ранее преобладавших взглядов на общественное развитие, историю собственной страны.
Какой же позитивный шаг сделало в 90-х годах историческое образование? Прежде всего оно перестало рассматривать историю (в духе механических традиций ХIХ века) как однолинейный процесс неуклонного поступательного движения человечества по ступеням формационного развития.
Во-вторых, произошло обогащение курса истории для общеобразовательных школ фактическим материалом, который в прошлом рассматривался как малосущественный, поскольку он не имел отношения к движущим силам истории и не ассоциировался с классовой борьбой, революционными движениями.
В-третьих, это переход к системе двух концентров обучения, которые первоначально знакомят учащихся с основными событиями истории человечества, а затем, в старших классах, помогают им перейти к осмыслению и более глубокому усвоению пройденного материала.
В то же время предлагаемые школе учебники 1990-х гг. страдали серьезными изъянами. Прежде всего они оказались перенасыщены фактическим материалом, что превратило само изучение истории в далеко не творческий процесс запоминания дат, фактов, имен.
Кроме того, во многих учебниках не нашла отражения, казалось бы, очевидная истина: многие проблемы истории, особенно ХХ века, носят крайне спорный характер, являются предметом острых дискуссий не только в отечественной, но и зарубежной исторической науке. Некритически принимая отдельные точки зрения и суждения, не учитывая их подоплеки, связи с взглядами периода “холодной войны”, авторы, по сути дела, формировали у школьников ложную картину мира.
В ряде учебников (например, А.А.Кредера) стыдливо замалчивались темы по рабочему и коммунистическому движению. За бортом изучения оказался ряд важнейших проблем, связанных с национально-освободительным движением, деятельностью социал-демократических и коммунистических партий.
Наконец, в методическом плане новые учебники имели серьезные изъяны. Оказались утраченными разделительные грани между главными и второстепенными событиями. Критерием оценки знаний стало владение лишь фактическим материалом, а не умение его анализировать. Введение системы двух концентров при отсутствии четкой концепции, определяющей, как должно осуществляться углубленное изучение истории в старших классах, не дало ожидаемых результатов.
В рамках получившего популярность так называемого цивилизационного подхода, для которого свойственен особый акцент на культурную самобытность отдельных народов и государств, стала проявляться тенденция рассматривать отечественную историю вне общего контекста мирового развития, а в противопоставлении ему.
Совершенно очевидно, что в результате назрела необходимость разработки новых подходов к принципам построения курса всеобщей истории. Среди них оптимальным, на наш взгляд, мог бы стать переход от изучения всемирной истории как суммы историй отдельных стран к овладению проблемно-региональным подходом к ней. Это единственно возможный, достаточно сложный, но верный вариант, позволяющий избежать перенасыщения курса фактами, относящимися к развитию почти двухсот государств, составляющих ныне мировое сообщество. Основной принцип здесь – группы близких государств со сходными параметрами развития, которые столкнулись с аналогичными проблемами в рамках примерно одного и того же исторического времени. Применительно к условиям ХХ века, например, наиболее обоснованно, по нашему убеждению, выделять Западную Европу; Восточную Европу; исламский мир; Латинскую Америку; Центральную и Южную Африку. Как особые “миры” заслуживают выделения лишь крупнейшие государства: Россия, Китай, Индия, США, Япония, обладающие уникально-национальными характеристиками развития.
Что касается узловых проблем, определявших развитие крупнейших государств и регионов, то критерии их выделения целесообразно соотнести с соответствующими принципами конкретно-исторического подхода. Для каждого крупного региона на различных этапах его развития должны рассматриваться наиболее острые, характерные только для него проблемы или комплексы проблем. В одних ситуациях они связаны с обострением социальных вопросов, в других – с ростом национального самосознания или религиозных факторов общественной жизни.
Разумеется, переход к проблемно-региональному принципу построения исторических дисциплин по новейшей истории зарубежных стран потребует новых учебников и пособий. Первым шагом к их созданию были учебники Загладина Н.В. “Новейшая история зарубежных стран. Век ХХ” для 9-го класса (изд. 1-е, 2-е) и “Всемирная история. Век ХХ” для Х-ХI классов общеобразовательной школы, учебник для 8-го класса (2-я часть новой истории), а также пособие для учителей (в соавторстве с Х.Т.Заглядиной и И.А.Ермаковой), вышедшие в издательстве “Русское слово”.
Здесь же следует назвать учебник Л.Н.Алексашкиной “Новая и новейшая история. ХХ век” для 9-го класса (“Мнемозина”, 1999), в котором отражены основные события новейшей истории ХХ века с учетом современных научных концепций и новых методических разработок. Он написан доступным языком и максимально адаптирован к школе, содержит много дополнительного материала, что позволяет его использовать в классах разного уровня обученности. Методологический аппарат соответствует современным требованиям педагогической науки, однако содержит отдельные редакционные ошибки:
– На карте (стр. 7) “Колониальные владения европейских держав к 1910 г.” ошибочно указаны колонии Дании, коих у нее не было. Речь, очевидно, идет о голландских колониальных владениях.
– На стр. 69 дан неверный перевод документа – конституции Веймарской республики: “Германская империя является республикой”.
Отметим, что и учебник “Новейшая история зарубежных стран. ХХ век” для учащихся 11-го класса (“Владос”, 2000) под редакцией А.М.Родригеса в целом достаточно подробно отражает основные сюжеты ХХ века. Однако принцип изложения материала – страновой. Огромный объем текста (400 стр.), представленного в учебнике, не соответствует количеству часов, выделенных на прохождение материала. В книге совершенно отсутствуют разделы, посвященные культуре. Учебник может быть рекомендован, на наш взгляд, как пособие для учеников, занимающихся углубленным изучением истории.
Характеризуя имеющиеся российские учебники по истории Отечества, необходимо выделить основные критерии или параметры, которые заложены в основу их создания.
Во-первых, это степень раскрытия конкретно-исторического материала, полнота изложения фактов. Отвечает ли подбор фактов объективной картине исторического прошлого? Превалирует ли описательное изложение событий или присутствуют и аналитические моменты в передаче материала. Это – принципиальные вещи.
Во-вторых, очень важен критерий научности, который должен быть положен в основу создания учебников и учебных пособий. Речь идет о соответствии содержания этих книг современным представлениям отечественной и зарубежной исторической науки.
Ведь обновление содержания обучения не есть синоним ухудшения его качества. Именно в 90-е годы отчетливо проявилась тенденция отхода историков-профессионалов от создания школьных учебников. Большинство из них были написаны методистами (Жарова Л.Н., Мишина И.А., Долуцкий И.И. и др.), которые привнесли в школьное историческое образование не всегда оправданные авторские позиции и к тому же зачастую грешили поспешными выводами.
В-третьих, чтобы написать учебник истории, нужно иметь концептуальную основу. В противном случае мы сталкиваемся с преобладанием эклектизма в изложении, плюрализмом оценок и выводов, далеких от правды. Очень важным в данном случае является взвешенный подход, сбалансированность в изложении и анализе изучаемого периода истории.
В-четвертых, безусловный критерий – это доступность подачи исторического материала. Сюда же примыкает проблема методического обеспечения книг для учащихся, в которых большая роль должна отводиться внетекстовому компоненту с учетом возрастных особенностей детей.
Рассматривая чисто практическую сторону вопроса (по количеству одновременно издаваемых учебников истории с соблюдением принципов альтернативности), следует четко разделить вариант общего (общестандартного) изучения предмета и вариант углубленного изучения истории.
Порядок же присвоения грифа Минобразования РФ учебникам истории должен, на мой взгляд, отвечать фундаментальности и значимости этой дисциплины, ее особой роли в становлении личности гражданина России.
Владимир КРИВОШЕЕВ,
заслуженный деятель науки РФ, член-корреспондент РАО, доктор исторических наук, профессор
Выбор читателей
Комментарии