Старая версия сайта
12+
Издаётся с 1924 года
В интернете с 1995 года
Топ 10

«Босс», «официант» и «пастушок». Педагог многолик, но не каждое его воплощение работает на развитие личности

Учительская газета, №51 от 22 декабря 2015. Читать номер
Автор:

За последние 20 лет школа меняется стремительно и, как нам кажется, качественно. Но сегодня педагоги уже без стеснения признаются: от перемен устали, и так хорошо, хватит. Директора школ возражают – еще пара-тройка новаций, и вот тогда все точно будет на пятерку. А ученики, к их ужасу, выносят безапелляционный приговор: «Ничего не изменить. Мы безнадежно отстали!» Так кто из них на самом деле прав? Отследить особенности и взаимосвязи представлений участников образовательного процесса о школьной среде удалось доктору психологических наук, заведующему лабораторией гуманитарной экспертизы и социального дизайна сферы образования Института системных проектов МГПУ Витольду ЯСВИНУ. Их он и представил в своем докладе на семинаре Института образования НИУ ВШЭ «Актуальные исследования и разработки в области образования».

Исследование любой среды – занятие крайне сложное. И еще сложнее, если речь идет о части этой среды, о ее срезе – школьном и социально-образовательном. Тем более если мы смотрим на нее глазами тех, кто находится внутри, глазами участников образовательного процесса. И тогда с чем мы имеем дело? С объективной реальностью или с субъективными представлениями? Или их неразъединимым сплавом?В основе отечественных исследований среды развития личности – педологический анализ «социально-исторической классовой среды» развития ребенка, начавшийся еще в середине 20-х годов прошлого столетия, однако впоследствии на полвека оказавшийся под запретом.Сегодня исследование школьной среды, как никогда, актуально. Она рассматривается с использованием целой палитры методов: социально-психологического, пространственно-предметного, эколого-психологического и других. Потребность ее изучения диктуется тем, что по новым стандартам во главу угла ставится получение именно общекультурных компетенций, общекультурных способностей, а как отметил научный руководитель Центра мониторинга качества образования Института образования НИУ ВШЭ Виктор Болотов, для того чтобы понять, происходит ли их освоение и каким образом, нужно исследовать саму среду.Для Витольда Ясвина эта тема получила новое звучание в 1995 году, когда, по сути, и был дан старт большому исследовательскому проекту, которому в дальнейшем было суждено затронуть жизнь более 5 тысяч школ по всей стране. На основе типологии воспитывающих сред Януша Корчака тогда родились типы современной социально-образовательной среды (догматическая, карьерная, творческая и безмятежная среда), которые Витольд Ясвин расположил на осях «свобода – зависимость» и «активность – пассивность». Все эти типы по определению присутствуют в единой социально-образовательной среде школы, но тем не менее, как показывает исследование, отношение учащихся и педагогов к их соотношению неодинаково.В частности, сегодня ученики считают, что в школе в основном проявляются эффекты карьерной среды, которая стимулирует их активность, но в то же время и ставит их в зависимость от заданных учителем условий (50% опрошенных), а также догматической среды, которая при тех же «заданных условиях», наоборот, развивает пассивное следование указаниям (35%). Причем, как отмечает Витольд Ясвин, это свежие показатели: в самом начале исследования (в середине 90-х) признавалось господство именно догматической среды, поэтому можно говорить о том, что за минувшие 20 лет даже сами дети смогли почувствовать, что школа подталкивает их к большей активности. Пусть пока еще в каких-то рамках, но оценивать это как однозначно негативный факт уже нельзя.Как известно, устами младенца глаголет истина, и этот расхожий тезис оправдывается даже в рамках представленного исследования. В отличие же от беспристрастных учеников, педагоги активно занимаются сотворением мифа о школе. Они одновременно и непостижимо считают, что школьная среда базируется на карьерном (55% респондентов) и творческом компонентах (40%). В то же время такой паритет едва ли возможен, поскольку карьерная среда, расположенная в модели Витольда Ясвина на оси «свобода – зависимость», тяготеет скорее к стабильности и все той же «заданности», а творчество всегда расшатывает систему.Еще удивительнее то, что 95% педагогов сегодня считают, что в школе нет догматической среды. Но как же тогда объяснить тот факт, что учащиеся сдают экзамены, усваивая то, что необходимо, и таким образом, как им велели? Разве это не явное проявление догматической среды?Интересно выглядит ситуация и с последним компонентом – безмятежной средой. Если ее присутствие очевидно хотя бы для 5% школьников, то среди педагогов таких оптимистов вообще не нашлось. Тем хуже для них и для современной школы, ведь именно безмятежная среда – это пространство мечты, фантазии, полета. Именно фантазия, как отметил Витольд Ясвин, формирует образ желаемого будущего и становится первым шагом к его созданию. И пусть человек не дойдет до смоделированного идеала, зато начнет двигаться.Неадекватные проявления восприятия среды, как, например, когда такое, в общем-то, догматическое явление, как хор, считают творческим, характерно не только для школы. Правда, если начать говорить о том, как параметры среды распределены в зависимости от уровня образования, интересным оказывается другое. Так, если в целом, по словам Витольда Ясвина, в дошкольных организациях карьерная (37%) и творческая (35%) среда на равных, а доля безмятежной среды оказывается выше, чем на других уровнях (15%), то в школе карьерная среда уже доминирует (50%), а творческая среда (10%) уступает догматической (35%). В высшей школе догматическая среда становится просто всеобъемлющей (76%), и это оказывается большим шоком для ребенка, который мог приучиться в старших классах к относительной свободе, а приходя в бакалавриат, он вновь по средневековым канонам садится за книги и зубрежку. Максимум свободы здесь предоставляют лишь семинары. Только старшие курсы и магистратура позволяют рассеяться ощущению, что каждый преподаватель говорит и требует чего-то своего, постепенно начинает выстраиваться общая канва, становятся заметнее связи между дисциплинами, и тогда уже карьерная и догматическая среда вновь оказываются на равных. Возвращается к прежним значениям и присутствие творческой среды (12%). В целом же творческая среда мало представлена в российском образовании, и это, по словам Витольда Ясвина, говорит о его ощутимом консерватизме.Тип личности, как известно, формируется средой, а сама среда, как отмечает Витольд Ясвин, формируется педагогом. И если еще в конце XIX – начале XX века выдающийся отечественный антрополог Петр Лесгафт описал так называемые школьные типы: от «угнетенного» (то есть ребенка из малообеспеченной семьи, у которого нет иного пути, кроме как самообразовываться и прилагать сверхусилия, чтобы занять свое место под солнцем) до «идеального», то точно так же можно предположить, что существовали и существуют типы педагогических позиций. Их на основе векторного моделирования с учетом теории Лесгафта и предложил Витольд Ясвин.Так, оказывается, что в рамках догматической среды у педагога могут быть два проявления: «командир» и «дирижер». Первый всегда знает, как надо, насаждает строгую дисциплину и старается развить в учениках те личностные качества, которые сам считает необходимыми. Второй тоже хочет, чтобы все было стройно и слаженно, как в уже упомянутом хоре, но тяготеет скорее к внешней эффектности деятельности. Причем педагог-«дирижер» не приемлет личной инициативы ученика: у него есть свой сценарий урока, в котором четко распределены все роли.В карьерной среде Витольд Ясвин выявил так называемых боссов и тренеров. С первыми в целом все понятно – в отношениях между педагогом и учениками здесь доминирует не передача содержания, а развитие чинопочитания; ученик для такого педагога становится показателем славы, особенно если ребенок добился высоких результатов на конкурсах и олимпиадах. Выгодно отличается от такого типа поведения «тренер», который тоже стимулирует достижения школьника, но прекрасно понимает, что в первую очередь это нужно ребенку, и подвигает его самого к такому же пониманию. Такой педагог всегда принимает во внимание индивидуальные способности ученика и его представления о собственном будущем.Безмятежная среда – благодатная почва для таких типов педагогических позиций, как «официант» и «пастушок», причем первый вроде бы старается организовать учебный процесс, но чаще «обслуживает» интересы учеников, не всегда четко ставя задачи, потакая их нежеланию «сегодня учить, а завтра рассказывать». Естественно, что в итоге продуктивного обучения не происходит. У «пастушка» же еще более развит инстинкт самосохранения и в ходу попустительство «самовыражению ребенка», которое при более критическом взгляде можно было бы оценить как пренебрежительное отношение к учителю и одноклассникам, но все это легко сходит с рук детям. Для такой педагогической позиции, к сожалению, нередко характерна даже имитация образовательного процесса и достижения результатов.Как отмечает Витольд Ясвин, все вышеперечисленные позиции, за исключением «тренера», не являются личностно развивающими. Впрочем, нельзя говорить о том, что они лучшее из худшего. На самом деле это вполне рабочие сценарии, поскольку такие замечательные и развивающие позиции, как «консультант» и «эксперт», характерные для творческой среды, просто не могут найти своего применения там, где дети не заинтересованы в получении знаний. Как можно быть чьим-то «консультантом», если ученик не приглашает педагога на эту роль? Вот и приходится быть «командиром».Обычно при опросах оказывается, что администрация школы руководит, по собственным ощущениям, эффективной и современной образовательной организацией, учителям кажется, что они преподают в хорошей школе, но не без изъянов, а вот ученики чувствуют, что среда здесь так себе… Подобный эффект снижения качества в восприятии образовательной организации называется «эффект матрешки» (см. рис.). Он проявляется в связи с тем, что основания для оценки разнятся: например, администрация учитывает созданные в школе условия, а дети – возможности.Константин УШАКОВ, профессор департамента образовательных программ Института образования НИУ ВШЭ: «У любого руководителя, когда он отвечает на вопросы, в голове не реальность, а желаемое. Но он не лжет, он просто хочет, чтобы так было. При опросе руководящего корпуса даже, пожалуй, стоит вычислять коэффициент, который поможет скорректировать вес сказанного».Марина ПИНСКАЯ, ведущий научный сотрудник Центра социально-экономического развития школы Института образования НИУ ВШЭ: «В любых селф-репортах респонденты отвечают под влиянием собственных ожиданий. Именно поэтому воспринимать эти ответы как до конца объективные мы не можем, но их взаимное соответствие очевидно».


Читайте также
Комментарии


Выбор дня UG.RU
Профессионалам - профессиональную рассылку!

Подпишитесь, чтобы получать актуальные новости и специальные предложения от «Учительской газеты», не выходя из почтового ящика

Мы никому не передадим Вашу личную информацию
alt
?Задать вопрос по сайту