Аналитические и методические материалы по результатам практического внедрения доработанной модели профессионального конкурса нового поколения среди педагогических работников. (на примере конкурса «Учитель года России») и ее организационно-методического обеспечения

По итогам апробирования в 2014 году новой модели профессионального конкурса среди педагогических работников на примере конкурса «Учитель года России», а также в результате доработки и внесения коррективов в 2015 году состоялось практическое ее внедрение.

1. Анализ внедрения доработанной модели профессионального конкурса нового поколения среди педагогических работников (на примере конкурса «Учитель года России»)

По итогам апробирования в 2014 году новой модели профессионального конкурса среди педагогических работников на примере конкурса «Учитель года России», а также в результате доработки и внесения коррективов состоялось практическое ее внедрение. Анализ данных проведенного опроса экспертов и участников конкурса (результат вида работ III.3.5.1. «Проведение опроса экспертов и участников профессионального конкурса») выявил, что уточнение критериев и показателей оценки конкурсных заданий повысило открытость и понятность результатов конкурса, а введение в критерии требований к языковой культуре в значительной степени повысило грамотность речи конкурсантов. Акцент на профессиональный стандарт педагога (приказ Министерства труда Российской Федерации от 18.10.2013 № 544н «Об утверждении профессионального стандарта “Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)») ориентировал участников на значимые современные тенденции в российской системе образования. В частности, одной из тем образовательного проекта конкурсанты выбрали проблему инклюзивного образования, которая актуальна для профессионального развития каждого учителя в условиях современных нормативно-правовых требований к доступности и открытости образования для разных категорий граждан России.

В условиях обязательного введения с 2015-2016 учебного года федеральных государственных образовательных стандартов полного (общего) образования конкурсные задания заочного и очного этапов конкурса «Учитель года России-2015» комплексно, системно и адекватно отражали нормативные требования к современному занятию и профессиональной компетентности педагога.

Анализ результатов внедрения доработанной модели конкурса «Учитель года России» в 2015 году позволяет сделать ряд выводов, которые затем будут раскрыты и детализированы при рассмотрении системы конкурсных заданий:

– участники конкурса ориентируются в современных мировых и отечественных тенденциях образования, критически перерабатывают имеющийся опыт и видят конструктивные решения в качестве ответов на вызовы времени в области педагогической деятельности;

– комплексный и системный взгляд на весь процесс образования необходим современному учителю, который не только демонстрирует свой профессионализм в содержательных аспектах, но и создает открытую образовательную среду, размышляет над сложными вопросами, выстраивает эффективную и доверительную коммуникацию с учениками, родителями и другими участниками образовательного процесса;

– начинает преодолеваться перекос в области использования электронных образовательных ресурсов, лучший опыт педагогов основан на разумном сочетании использования виртуальной и реальной коммуникации, при этом созданные Интернет-ресурсы не только являются показателями эффективности работы каждого отдельного учителя, но и направлены на обмен опытом, обратную связь, выход на широкие массы педагогической общественности;

– методическая грамотность современного учителя основана на понимании необходимости творческого подхода к имеющимся технологиям и методикам, их адаптации к реальным условиям своей педагогической деятельности с учетом понимания разных подходов и выделения наиболее полезных элементов при выстраивании своей индивидуальной педагогической практики;

– творческий подход остается основой педагогической деятельности современного учителя, поэтому мотивация становится центральным звеном урока, позволяющим заинтересовать школьника, вовлечь его в совместный поиск ответов на вопросы, поддержать его исследовательское стремление в соотнесение с содержанием образовательных программ;

– современный урок является динамической формой педагогического сотворчества и ключевым элементом образовательной системы, позволяющим расширять пространство проявления индивидуальности и успешности каждого школьника при сочетании групповой, командной и индивидуальной работы;

– процесс оценивания учебных достижений основан на конструктивности и доброжелательности, поддержке проявления творческой активности и инициативы, установлении четких процедур и открытой базы критериев, в том числе с использованием альтернативных форм (самооценивание, взаимооценивание, групповая оценка, экспертное мнение и т.п.);

– учащиеся вовлекаются в организацию образовательного процесса через рефлексивные подходы и выстраивание целеполагания, формулирование правил и процедурных норм, совместной работы по определению темы занятия и рассматриваемых учебных проблем;

– использование межпредметных и внутрикурсовых связей, метапредметных подходов в образовании становится системой работы современного педагога, позволяющего расширять кругозор обучающихся, опираться на их системное развитие и создавать комплексные представления об окружающей действительности, помогающие человеку в практической деятельности и повседневной жизни;

– участие в образовательном проекте перестает быть экстраординарным направлением деятельности учителя, каждый конкурсант проявил свои индивидуальные качества, внося вклад в общую разработку проекта, показывая умение работать командно с конструктивным результатом;

– лучшие учителя не замыкаются в рамках своей повседневной деятельности, они размышляют о перспективах развития всей системы образования, видят существующие проблемы, предлагают возможные пути их решения, размышляют над способами преодоления трудностей, выдвигают собственные гипотезы и прогнозы дальнейшего развития на основе видения современных общественных тенденций.

Система конкурсных заданий позволяет лучшим педагогам продемонстрировать видение разных направлений в образовании для собственного профессионального роста и личностного развития:

– информационно-коммуникационное взаимодействие всех участников образовательного процесса, включая активное вовлечение родителей в деятельность образовательных организаций на основе выработки и принятия общих ценностей и ответственности за молодое поколение граждан России;

– воспитательное влияние образовательной среды на духовно-нравственные основы личности, не допускающей морализаторства и формализма, учитывающей индивидуальные запросы и особенности, создающей пространство свободного выбора с пониманием личной ответственности за свои решения и действия;

– поддержка успешности и самоопределения каждого учащегося, в том числе и понимание собственных способностей и склонностей, интересов и талантов, позволяющая создать ориентационную среду с возможностями профессиональных проб и практик для выбора дальнейшего жизненного пути;

– гражданско-правовое становление гражданина России через личное участие в общественной жизни, социальное проектирование по решению актуальных проблем сообщества, комплекс гражданских знаний, умений, ценностей, предрасположенностей, проявляющихся в занимаемой позиции и практических действиях.

Конкурсное задание заочного тура «Интернет-ресурс»

Новая модель проведения профессионального конкурса учительского мастерства позволила зафиксировать эффективные изменения в профессиональном росте участников на примере созданных интернет-ресурсов, как на уровне технического подхода с применением инновационных технологий создания и администрирования интернет-ресурса, так и на уровне подхода к формированию контента для размещаемых в сети мультимедиа-файлов. Анализ сайтов показал, что методический уровень размещаемых материалов достаточно высокий. По итогам анализа заочного конкурсного задания «Интернет-ресурс» в 2014 году были несколько скорректированы критерии оценки испытаний, кроме того, на протяжении 2015 года до старта всероссийского финала велась разъяснительная работа с участниками профессионального конкурса («горячая линия», организованная в рамках выполнения вида работ III.4.1. госконтракта, семинар для участников профессионального конкурса среди педагогических работников, прошедший в рамках выполнения вида работ III.3.1. госконтракта) о том, как выстраивать свою работу в сетевом пространстве, какие средства и методы выбрать в качестве рабочего инструмента, чтобы они давали максимальный результат и открывали новые возможности для педагогического общения, взаимодействия с родителями и учениками. Также разъяснительная работа по этому поводу велась на официальном сайте конкурса «Учитель года России» (http://teacher-of-russia.ru) (в рамках выполнения вида работ III.2.1. госконтракта). Информационные материалы опубликованы в печатных и электронных СМИ федерального уровня.

По итогам проведения профессионального конкурса 2015 года можно определенно фиксировать качественный рост профессиональных интернет-ресурсов, большинство из которых дают возможность трансляции инновационного опыта участников конкурса на всю Россию.

Мы живем в эпоху цифровых технологий, где одним из важнейших ресурсов является информация. Информационные процессы, происходящие в общественной жизни, не могут не касаться общеобразовательной школы и всех участников образовательного процесса: учеников, учителей, родителей. Информация, представленная в цифровом виде, зачастую оказывается более удобна для хранения, использования и обработки.

Все более широкое распространение получают собственные интернет-ресурсы, созданные в первую очередь для того, чтобы у человека была возможность поделиться со всем миром своими идеями, наработками и различным мультимедиаконтентом. Возможности, которые предоставляют информационные компьютерные технологии, поистине безграничны.

Учитель в образовательном учреждении может использовать интернет-технологии в первую очередь для трансляции своего собственного методического опыта, научных разработок, для построения обратной связи между учениками, для общения с родителями и коллегами из других школ, а также для проведения опросов различной направленности. Поэтому актуальным представляется наличие конкурсного задания, связанного с представлением педагогами собственных страниц или блогов в сети Интернет.

Профессиональный стандарт педагога обращает особое внимание на формирование навыков, связанных с информационно-коммуникационными технологиями (ИКТ). К ним относятся следующие ИКТ-компетентности: общепользовательская ИКТ-компетентность; общепедагогическая ИКТ-компетентность; предметно-педагогическая ИКТ-компетентность (отражающая профессиональную ИКТ-компетентность соответствующей области человеческой деятельности).

Также профессиональный стандарт требует знаний и понимания основ психодидактики, поликультурного образования, закономерностей поведения в социальных сетях, применения социальных сетей в своей профессиональной деятельности, практики применения современных образовательных технологий, включая информационные, цифровые образовательные ресурсы.

Одним из заочных этапов Всероссийского конкурса “Учитель года России-2015” было предоставление педагогами собственных информационных ресурсов в сети Интернет. В рамках данного этапа проводилась демонстрация и использование информационно-коммуникационных технологий как ресурса повышения качества профессиональной деятельности педагога. Конкурсное задание предлагалось выполнить в формате создания своего собственного информационного ресурса, размещенного в сети Интернет (личный сайт, страница, интернет-страница (раздел) на сайте образовательной организации и др.), на котором можно виртуально познакомиться с участником конкурса, с его достижениями, мультимедиаконтентом (фотографии, видеопрезентации и др.) и публикуемыми им материалами (методические статьи, научно-популярные материалы, интерактивные разработки, аналитические справки и т.п.).

В качестве критериев оценивания конкурсного задания были предложены: информационная насыщенность (количество представленной информации, образовательная и методическая ценность (развивающий характер), различное структурирование информации (тексты, таблицы, схемы и т. п.), разнообразие содержания, тематическая организованность информации, научная корректность и методическая грамотность), безопасность и комфортность виртуальной образовательной среды (понятное меню (рубрикация), удобство навигации, разумная скорость загрузки, удобный формат для коммуникации, языковая культура, наличие инструкций и пояснений для пользователей), эффективность обратной связи (разнообразие возможностей для обратной связи, доступность обратной связи, наличие контактных данных, возможности для обсуждений и дискуссий, удобство использования механизмов обратной связи, интенсивность обратной связи и количество вовлеченных пользователей), актуальность информации (регулярность обновления информации, связь информации с текущими событиями, наличие информации о нормативно-правовой базе, разнообразие групп пользователей, новизна и оригинальность информации, возможности создания детско-взрослых виртуальных сообществ, наличие возможностей использования информации для лиц с ограниченными возможностями здоровья и особыми потребностями), оригинальность и адекватность дизайна (выстроенная информационная архитектура, грамотные цветовые решения, оригинальность стиля, корректность обработки графики, сбалансированность разных способов структурирования информации, учет требований здоровьесбережения в дизайне, внешний вид размещенной информации).

По всем пунктам критериев были проведены детальные разъяснения в ходе установочного семинара для конкурсантов «Учитель года России-2015».

Согласно модели конкурса «Учитель года России-2015» остается три типа конкурсных заданий с тем же распределением баллов по каждому из них – «Интернет-ресурс», «Методический семинар» и «Я – учитель». В каждом из них скорректированы критерии, а также выделены конкретные показатели.

В современном мире умение не только пользоваться электронными ресурсами, но и участвовать в создании виртуальной образовательной среды признается важной характеристикой успешной педагогической деятельности. Поэтому конкурсное задание «Интернет-ресурс» не только определяет владение педагога компетентностью в области ИКТ, но и его способность быть востребованным в широких массах профессиональной общественности, привлекать внимание и вызывать интерес к своим наработкам и идеям. Виртуально это сделать подчас более сложно, чем в прямом общении. Поэтому здесь проявляется комплекс преподавательских качеств как в технической грамотности, так и в содержательном отборе актуального материала.

Для оценки сформулировано 5 критериев (информационная насыщенность, безопасность и комфортность виртуальной образовательной среды, эффективность обратной связи, актуальность информации, оригинальность и адекватность дизайна), в каждом из которых содержится по 7 показателей (всего 35 показателей, что соответствует максимальному количеству баллов в данном конкурсном задании). Учтены значимые для образовательного ресурса требования – грамотная и корректная работа с информацией, актуальность и регулярность обновлений, удобство в пользовании, наличие коммуникации с пользователями и удачный дизайн. Показатели призваны помочь каждому конкурсанту обратить внимание на структурирование своих материалов в электронном формате, а также провести самооценку.

Рассмотрим более детально критерии, по которым жюри оценивало сайты конкурсантов.

Первый блок критериев “Информационная насыщенность” включает в себя показатели, отражающие количество представленной информации, образовательную и методическую ценность (развивающий характер), различное структурирование информации (тексты, таблицы, схемы и т. п.), разнообразие содержания, тематическую организованность информации, научную корректность и методическую грамотность, присутствовали на большинстве представленных интернет-ресурсов. Персональный информационный ресурс учителя – это его визитная карточка, площадка для взаимодействия с учениками, родителями и коллегами, удобный инструмент для публикаций своих методических разработок и решений. Анализ сайтов выявил, что у некоторых учителей публикации, содержащие большой объем информации, не в полной мере систематизированы и структурированы. Фотографии, загруженные на информационный ресурс, следует систематизировать (по тематическим разделам, датам или другим параметрам), это позволит не перегружать страницу информацией, а искать необходимый материал в конкретной папке. С учетом анализа интернет-ресурсов участников конкурса в 2014 году участники конкурса в 2015 году стали размещать статьи в формате pdf, так пользователям сайта намного легче ознакомиться с представленными материалами. Положительным моментом можно считать и то, что большинство ресурсов созданы и работают под управлением автоматических систем управления сайтом (CMS – Content Management Sysytem, типичным примером таких систем является wordpress, joomla, drupal, ucoz, wix и др.), это позволяет в удобном для учителя формате размещать информацию на сайте, администрировать разделы в автоматическом режиме, отслеживать комментарии, создавать опросы для разных групп пользователей, а также без привлечения дополнительных программных средств «сжимать» представленные графические материалы (фотографии, грамоты и пр.) для быстрой загрузки и более удобного просмотра. Если на интернет-ресурсе представлен тяжелый для загрузки контент, то, как показывает статистика, пользователь скорее всего перейдет на другой сайт. Заметим, разумность загрузки была одним из критериев в следующем блоке. Информация на сайте должна быть доступна без лишних скачиваний и переходов на другие ресурсы, за исключением видеоматериалов, так как они являются достаточно “тяжелыми” для загрузки по умолчанию (в качестве рекомендаций был предложен сервис www.youtube.com).

Некоторые участники в качестве информации о себе выкладывали презентацию, но чаще всего это страница на самом интернет-ресурсе педагога. Пример – ресурс Александровой Евгении Сергеевны, http://esa.kiredu.ru.

Форма и способ представления информации в видеопрезентации имеет право на существование, но для этого она должна быть выполнена в оригинальном стиле и встроена в сайт, чтобы ее можно было посмотреть сразу без скачивания. Пример – ресурс Горбаневой Марины Николаевны, http://www.marinanano.ru.

Надо помнить, что успешность педагога характеризуют не его награды и достижения, а победы его учеников, поэтому это должно находить отражение и на персональном сайте педагога. Результаты экзамена и успеваемость будут смотреться лучше, если показывать их в динамике. А динамика хорошо визуализируется в виде гистограмм и круговых диаграмм. Пример – ресурс Катренко Олега Николаевича, http://katrenkospb.ru.

Умение представить информацию в удобном с точки зрения пользователя формате – одно из главных критериев при оценке интернет-ресурса.

Второй блок критериев “Безопасность и комфортность виртуальной образовательной среды” включает в себя такие показатели, как удобство навигации, понятное меню, разумность скорости загрузки, удобный формат для коммуникации, языковая культура, наличие инструкций и пояснений для пользователей, защищенность и адекватность виртуальной среды образовательным целям. В ходе анализа представленных интернет-ресурсов было выявлено, что абсолютному большинству учителей понятна необходимость наличия на персональном сайте удобной навигации и разумной скорости загрузки. Большинство интернет-ресурсов выполнены на бесплатных конструкторах и порталах, которые наиболее доступны и понятны в техническом плане для учителя, а наличие большого количества шаблонных навигационных решений позволяют учителю полностью реализовать свои идеи без участия кого бы то ни было со стороны. Примерами таких сайтов можно назвать интернет-ресурс Кубановой Виктории Евгеньевны, (http://kubanova.ru),

Шишаева Александра Сергеевича (http://shishaev.uga.akipkro.ru) и др.

В то же время сайт учителя сохраняет индивидуальность и отражает в первую очередь индивидуальность педагога, хорошо сочетающуюся с особенностями преподаваемого предмета, примером такого сайта может служить интернет-ресурс Рухлова Александра Владимировича, http://ruhloff.ru.

Третий блок “Эффективность обратной связи” включает в себя такие показатели, как разнообразие возможностей для обратной связи, доступность обратной связи, наличие контактных данных, возможности для обсуждений и дискуссий, удобство использования механизмов обратной связи, систематичность и адресная помощь в проведении обратной связи, интенсивность обратной связи и количество вовлеченных пользователей.

Умение вести диалог с пользователями сайта очень важный параметр для оценки, так как сайт учителя в первую очередь направлен на то, чтобы пользователи сайта (ученики или их родители) могли оперативно получить ответ на интересующую информацию. При этом разнообразие различных форм в данном случае играет положительную роль, не перегружает ресурс и «выводит» пользователей на совместный диалог по указанной теме. Многие конкурсанты создали ссылки на свои аккаунты в социальных сетях, в которых они давно ведут работу с учениками и родителями, например ресурс Рубина Алексея Яковлевича представлен как в формате интернет-ресурса (http://алексейрубин.рф), так и в формате странички в социальной сети (https://vk.com/arubin).

Корчагина Ольга Игоревна (http://korchagina59.ru/) применяет инновационную на данный момент практику, транслируя записи из социальных сетей (комментарии, вопросы и др.),

Волкова Алла Александровна постоянно обновляет информацию на сайте (<a href="http://volkova12.ucoz.ru/”>http://volkova12.ucoz.ru/) и в аккаунтах социальных сетей twitter (https://twitter.com/Volkovalla).

Опыт Аллы Александровны показывает отличное владение всеми видами и формами обратной связи, а также навыки представления информации через различные социальные сети и специальные службы.

Четвертый блок “Актуальность информации” включает в себя такие показатели, как регулярность обновления информации, связь информации с текущими событиями, наличие информации о нормативно-правовой базе, разнообразие групп пользователей, новизна и оригинальность информации, возможности создания детско-взрослых виртуальных сообществ, наличие возможностей использования информации для лиц с ограниченными возможностями здоровья и особыми потребностями.

Представленная информация на интернет-ресурсе педагога не должна быть статичной, ведь школьная жизнь тоже никогда не стоит на месте и постоянно движется, меняется, преобразуется и видоизменяется. Так и в Интернете, личный сайт педагога – это отражение его педагогического поиска, коллекция находок и достижений, мероприятия, которые проходят в классе и школе. Не стоит забывать и о том, что информация не может существовать отдельно от окружающей действительности. По опросам пользователей интернет-ресурсов образовательной направленности, около 70% пользователей находят интересные статьи, которые напрямую связаны с их интересами и увлечениями.

Виртуальные сообщества по-прежнему пользуются большим интересом. Имеет смысл разделять информацию, предназначенную для учеников, от информации для родителей и коллег. Речь идет не о запрете доступа, а о том, что необходимо четко разделять тематические разделы на сайте. Хорошим примером такого сайта, на котором представлена актуальная информация и хорошо налажена взаимосвязь между разделами, можно считать интернет-ресурс Воробьева-Исаева Алексея Анатольевича (http://teacher.kargasok.net/) и интернет-ресурс Ронжиной Римы Равилевны (http://sch58ufa.ru), анализ которых показал высокое умение конкурсантов структурировать информацию, сочетающуюся с грамотным размещением нужных разделов с точки зрения информационной культуры.

Пятый блок “Оригинальность и адекватность дизайна” включает в себя такие показатели, как грамотно выстроенная информационная архитектура, цветовое оформление, оригинальность стиля, корректность обработки графики, сбалансированность разных способов структурирования информации, учет требований здоровьесбережения в дизайне, внешний вид размещенной информации.

Несомненно, важным параметром оценки является дизайн интернет-ресурса. Умение не только правильно построить информационную архитектуру, но и проявить индивидуальность при этом под силу не многим профессионалам, но большинство конкурсантов продемонстрировали не только отличное владение методическими приемами (собственные методические разработки, интерактивные модели и др.), но и показали себя знатоками основ web-дизайна. Интересное оформление сайта Ахапкиной Марии Евгеньевны заслуживает внимания (http://makhapkina.ru/) как информационный ресурс, демонстрирующий интересные решения навигации и дизайна.

Оригинальность стиля оформления можно отметить также на сайте Краснова Сергея Викторовича (http://краснов-св.рф).

Конкурсное задание заочного тура эссе «Я – учитель»

Конкурс эссе «Я – учитель» во второй раз проводился в рамках заочной части первого тура Всероссийского конкурса «Учитель года России-2015».

Были разработаны два варианта тем для написания участниками эссе: «Учить учиться» и «Школа моей мечты». Для каждой из тем были методически обоснованы цели и основные аспекты, которые предполагалось увидеть отраженными в содержании текста. В результате участникам конкурса была предложена тема «Учить и учиться» как соответствующая девизу конкурса и предлагающая участникам достаточно широкие возможности для проблематизации и отражения личностной позиции. Представляется, что ежегодная смена темы конкурсного эссе является верной, так как не оставляет возможности для дублирования участником текста с регионального конкурса: стоит отметить, что даже при смене темы в этом году такие попытки участниками предпринимались – под шапкой «Учить и учиться» присылались тексты с заголовком «Я – учитель» и подзаголовками, свидетельствующими об участии этого текста в региональном конкурсе. Установка на уникальность текста является, с нашей точки зрения, одним из важнейших условий при проведении данного конкурсного испытания.

В целом выбор предложенной темы «Учить и учиться» себя оправдал, однако в будущем представляется целесообразным предлагать участникам несколько тем на выбор при написании ими конкурсных эссе: в этом случае удастся избежать некоторой «вымученности», которая присутствует в текстах, – сам факт выбора темы будет мотивировать участника на обоснование этого поступка, на формулирование профессиональной и личной позиции по выбранной проблеме. На возможные возражения относительно объективности соотносительной оценки текстов заметим, что выбор темы – к примеру, неизменная практика при написании школьных сочинений, где как раз служит повышению мотивации ученика к выполнению работы, а единая система оценки текстов разной тематики не вызывает затруднения у педагога. Да и в конкурсе «Учитель года России» существует испытание «Педагогический совет», где разные темы педсоветов (заметим, даже не выбираемые участниками, а распределяемые с помощью жребия) не являются препятствием для оценивания конкурса.

Также при проведении конкурса в 2015 году были значительно изменены критерии оценки задания, что преследовало цель более объективной оценки испытания, опирающейся на большее количество содержательных и формальных аспектов, присутствующих в тексте, а также соответствующей единой логике системы оценивания, применяемой в конкурсе «Учитель года России» в 2015 году. При сохранении неизменной общей суммы баллов за выполнение данного задания – 20 баллов – было значительно расширено количество позиций, по которым производилась оценка. Это семь критериев: «Языковая грамотность», «Обоснование актуальности», «Наличие ценностных ориентиров», «Аргументированность позиции», «Умение формулировать проблемы и видеть пути решения», «Оригинальность изложения» и «Рефлексивность». Кроме того, каждый из критериев был, в свою очередь, подразделен на 2 или 3 позиции, которые позволяли максимально конкретизировать оценку работы, с одной стороны помогая в выделении аспектов, а с другой – оставляя свободу для варьирования наполненности каждого критерия.

Система оценки, предложенная в этом году, оказалась вполне эффективной и может в дальнейшем являться основой для работы с материалами данного конкурсного испытания. Отдельно стоит отметить важность не только «содержательных», но и таких, казалось бы, «формальных» критериев, как «языковая грамотность»: при работе с текстами участников, к сожалению, выяснилось, что значительная часть текстов не может быть оценена максимальными баллами в этом отношении. А поскольку грамотность учителя, его мастерское владение языком и выразительность речи являются неотъемлемыми умениями учителя-мастера сегодня, то повышенное внимание к этому фактору и дальше должно оставаться в приоритетах оценивания.

Также что касается критериев, связанных с формой представления текста, кажется возможным внедрение в обновленную критериальную базу позиций, связанных с правилами оформления текста: объемом, форматированием (поля, размер шрифта, интервалы и т.д.) – в этом году, несмотря на вполне конкретные требования, предъявленные участникам, были присланы тексты, которые не удовлетворяли данным требованиям, что сложно было оценить, исходя из существовавшей системы.

Что касается содержания текстов, то, к сожалению, остается достаточно большим процент текстов, которые строятся как описание приемов методической работы педагога или достижений его учащихся. То есть фактически участник дублирует задачи, которые ставит перед ним конкурс «Методический семинар». Также некоторое количество текстов продолжает строиться по биографическому принципу, с поименным упоминанием всех тех учителей, которые повлияли на конкурсанта и подробным описанием его жизненных перипетий, что также зачастую не является уместным в данном испытании. Понимание текста как проблемного, локализованного и сконцентрированного на конкретном круге вопросов, выходящем за рамки повседневного учительского опыта, встречается, но пока это не аксиома в понимании конкурсантов, а значит, потенциал этого конкурса еще не раскрыт в полной мере.

Вообще умение формулировать проблему остается, как показывает данное конкурсное испытание, одним из самых сложных для педагогов (что, добавим по опыту проведения очного тура, подтверждается и урочной практикой конкурсантов): а ведь это то умение, которое, согласно новым федеральным государственным образовательным стандартам, должно обязательно быть сформировано у учащихся, а произойти это может только в том случае, если владеть этой способностью будет сам педагог. Безусловно, есть и позитивные примеры, свидетельствующие о глубокой внутренней культуре педагога, его способности мыслить проблемно:

«Цивилизация и природа – это не два противоположных друг другу мира, это скорее один и тот же мир, выражающий себя в двух частях, так что порой с трудом можно отличить, что есть что. Они сложно взаимодействуют и влияют друг на друга, и неоспорим тот факт, что ни одна из этих частей сегодня не может существовать без другой. Но понятно и то, что однажды ребенок должен перестать держаться за маму, если он хочет научиться ходить, чтобы затем вновь прийти к ней, прочно стоя на двух ногах.

Говорят, современная цивилизация испытывает так много проблем, что можно констатировать ее кризис. Как мне кажется, вероятная основа этого кризиса – стремление разделить цивилизацию и природу, образование и самообразование, учение и научение. И в тот момент, когда человек сможет осознать единство этих двух миров, перестанет искать отличия между ними, каждый обретет понимание своего пути, своего выбора».

«Мы часто слышим нелицеприятные высказывания о молодежи, смотрящей на Запад, копирующей чуждые нашей ментальности стандарты. Молодежь воспитывается старшим поколением. Так может, нынешние взрослые смогут научить младшее поколение видеть, как в зарубежной культуре отражается российская? Ведь если хорошо присмотреться, следов культуры, в которой мы выросли, окажется немало на карте мира. Недаром в английском языке находим слова babushka, samovar, sputnik и многие другие, понятные нам с детства.

Учу ли я непосредственно словам и правилам английского языка? Разумеется! Стремлюсь ли я к тому, чтобы мои ученики смогли действительно говорить на английском языке? Несомненно! Но как часто я замечаю, что стоит помочь им сделать первые шаги в изучении языка, на котором, по мнению моих второклашек, говорит «кто-то и очень далеко», как они начинают идти смелее, задавать вопросы, искать привлекательное для себя в таком разном англоязычном мире».

И конечно же, конкурс эссе подразумевает ориентацию на художественность текстов, внимание к слову как выразительному средству, и уже второй год учителя-участники конкурса опровергают стереотип о том, что способностью к написанию художественно состоятельных текстов обладают только учителя гуманитарных дисциплин: тексты учителей физической культуры и информатики, математики и географии убеждают в том, что данное испытание способно актуализировать творческие способности у педагогов самых различных предметных областей, что и является одной из задач, которые ставит перед собой профессиональный конкурс, – задачей развития педагога, открытия им самого себя с новой, подчас неожиданной стороны. Вот, к примеру, как пишет в эссе сельский учитель математики, остро ставя проблему и вписывая в ее контекст свою деятельность:

«Я иногда пытаюсь с ними беседовать и чаще всего слышу: ну что тут у нас искать? А однажды я услышала вообще великолепную фразу: «Вот будет у нас аэропорт, тогда и вернемся!»

Почему же только аэропорт? Чтобы в Турцию на выходные летать? Я думаю, уж если мечтать, то не меньше чем о звездах и средствах движения к ним, скажем, о космических кораблях.

Вот так, размышляя однажды о возможности первого межгалактического математического турнира, я вдруг подумала: а что нужно сделать, чтобы космопорт и вправду появился в нашем селе? Что я лично сделала или сделаю для того, чтобы эта мечта осуществилась на практике? Я учу детей математике, а стоит учить будущему, ни больше ни меньше. И самой, наверное, нужно учиться не интегралам и матрицам, а перспективам и чаяниям. Учить и учиться – какая гигантская, какая аномальная перспектива в нашем красивейшем, но почти забытом людьми поселке! Учить хорошо проверенному старому, чтобы учиться непознанному новому – вот вам парадигма.

«Когда Пифагор открыл свою знаменитую теорему, он принес в жертву богам 100 быков. С тех пор все скоты боятся нового…» – сказала Софья Ковалевская. Смешно, конечно, если остроумная фраза вырывается из контекста, но отбросим иронию. Может быть, ничего особенно нового делать и не нужно, по крайней мере я не боюсь нового, я боюсь глупостей».

А вот как оригинально и нестандартно начинает свое эссе один из участников, сопоставив свою деятельность с компьютерной игрой и задав тем самым нестандартный, личностный и современный взгляд на профессию:

«Я принадлежу к поколению 1990-х, это поколение, которое первым осваивало мир компьютерных игр, начиная от примитивных 8-битных игрушек с двухмерными героями и незамысловатыми сюжетами и заканчивая играми с трехмерной графикой всевозможных жанров. Как и мои ровесники, я увлеченно проходила одну игру за другой, преодолевая этапы, накапливая бонусы, приобретая полезные навыки (скиллы) и побеждая «боссов»-злодеев, чтобы спасти хоть и виртуальный, но все-таки мир! Все это было давно… Уже 12 лет я не играю в компьютерные игры. Теперь моя деятельность, мои мысли, вся моя жизнь связаны с пошаговой стратегией в реальном времени под названием ШКОЛА.

Я все так же приобретаю необходимые навыки, преодолеваю препятствия – уже в реальной жизни, но… Часто прихожу к сравнению образовательного пространства современной школы, в котором сосуществуют ученик и учитель, с компьютерной игрой с разными уровнями сложности. В ней есть своя неповторимая среда – «мир», в котором развивается действие, есть свои герои, законы, связи и их изменения».

Важно и то, что педагоги в конкурсных текстах реализуют диалоговую позицию с авторитетными мыслителями прошлого и настоящего, показывая тем самым включенность своего профессионального опыта в контекст отечественной и мировой культуры:

«В 1995 году (подумать только, прошло уже 20 лет) в руках оказалась книга Николая Владимировича Тимофеева-Ресовского, ученого и учителя. Каждая страница знакомила меня с удивительным рассказчиком, а также особым взглядом на происходящее, в том числе и на педагогику…

Мой собеседник – Зубр, так его называл Даниил Гранин, восхищавшийся его интеллектом, талантом и эрудицией. Почему именно он? Потому что разговор с этим ученым позволит прикоснуться к культурной традиции, которая имеет внеисторический контекст.

Н.В. Тимофеев-Ресовский: «Передовая педагогика – это довольно ненужная вещь, потому что в основе ее лежит неправильное мнение, что можно человека чему-то научить против его желания».

Что же такое ненужная педагогика? Почему не работает простая формула «Я учу – он учится»?»

При этом ответы учителя находят, что важно, не в отвлеченных рассуждениях, а в своем конкретном опыте, что представляется нам особенно важным, так как помогает учителю рефлексивно осмыслить себя и свою деятельность:

«Уроки… Проекты… Технологии… Удачи… Неудачи… В результате убежденность в том, что прав был великий преобразователь школы Джон Дьюи, описывая природу метода. Вслед за ним считаю, что активная сторона в ребенке предшествует пассивной. Если ему навязывают пассивную позицию, то не позволяют развиваться по законам своей природы, результат – сопротивление и пустая трата сил и времени. Образ – это замечательный инструмент обучения. Не будет восприятия образов – не будет знания истории. Интерес – это всегда признак стоящей за ним способности. Очень важно обнаружить эту способность, а дальше работать, развивать ее. Эмоции – это отражение действий. Если их нет или они отрицательные, значит, работаю неправильно. Надо найти ошибку, признать ее и исправить.

Дороги, дороги, дороги…Экскурсии, экспедиции, уроки, поездки на конференции, поиск… И нужно все это для вовлечения детей в социальную деятельность, в практику жизни, живой, настоящей, через минуту превращающейся в историю для будущих поколений. Да, наша жизнь – это дорога. У каждого она своя. Счастлив не тот, кто выбрал «правильный» путь, а тот, кто любит свою дорогу. Каждый подъем, каждый спуск, каждый камень, выбоину, ухаб… Эта любовь к жизни делает человека по-настоящему счастливым».

Еще одна задача конкурса – рефлексия педагога, осмысление им собственной деятельности. И в данном направлении эссе «Я – учитель» тоже является незаменимым индикатором сформированности у педагога рефлексивной культуры (опять же – отметим в скобках – данный навык согласно образовательным стандартам нового поколения является одним из самых значимых в кругу компетенции обучающихся). Тема «Учить и учиться» позволила отследить понимание педагогами одной из базовых идей современного образования – взаимосвязи процессов учения и обучения, учительства и ученичества, способности к постоянному обучению и саморазвитию. Надо отметить, что при постулировании всеми педагогами приверженности данному пониманию сущности процесса образования отнюдь не все участники конкурса смогли осознанно, на практических примерах раскрыть данный тезис на основе своей педагогической практики, что свидетельствует об одной из наиболее острых сейчас проблем образования в нашей стране – нарастающем разрыве между декларируемой сменой парадигмы образования и реальной школьной практикой, в которой отчеты об освоении новых подходов и принципов уживаются с традиционными репродуктивными образовательными процессами. Конкурс (опять же, это подтверждается не только испытанием эссе, но и очной его частью) подтвердил как проблемное поле, так и наличие успехов в этом процессе, как, например, в этом тексте:

«И снова – мир детства. Учитель, подобно знающему следопыту, может помочь юным собирателям и искателям найти разные важные истины. Может на время стать охотником и помочь детям «изловить» их таланты. Может вместе с ними разглядывать на небе драконов, жирафов и рыцарей. А потом разглядывать картины – в музеях, выбирать книги – в библиотеках, изучать природу родного края – в походах и древнюю архитектуру – в экскурсионных поездках. Несколько раз упомянутое здесь «широкое поле возможностей», предоставляемое детям, создаваемое и используемое учителем, – это не декларация: сегодня это мощнейший, думаю, ресурс и повышения интереса к учению, и развития познавательной самостоятельности ребенка, и «сбережения» того самого МИРА ДЕТСТВА.

Заключительное замечание, или «без сомнения». Учителю (кроме родителей, конечно) дана эта чУдная и чуднАя возможность вновь и вновь открывать мир детства. Поражаться. Удивляться. Очаровываться. Видеть в детях и своих учеников, и своих учителей».

Как и в прошлом году, команда жюри, оценивавшая конкурс эссе, состояла из двух основных категорий: учителя-филологи, имеющие постоянную практику в школьном преподавании, и журналисты, сотрудники «Учительской газеты», также постоянно погруженные в проблематику развития современного образования. Соотношение среди 12 членов жюри было следующим: 8 учителей и 4 журналиста, что представляется логичной пропорцией для данного испытания. Стоит отметить, что все члены жюри в срок выполнили свои обязанности по проверке работ.

В целом, подводя итоги конкурсного испытания эссе «Я – учитель» в рамках заочного тура Всероссийского конкурса «Учитель года России», хотелось бы отметить несомненный рост профессиональных и личностных компетенций участников конкурса, их внимание к актуальным проблемам отечественного и мирового образования, соотнесенность с личным опытом педагогов и рефлексивную позицию в осмыслении этого опыта, а также способность к художественно выразительному оформлению своей мысли в тексте. Замечательно, что фрагменты эссе уже увидели свет в сборнике материалов конкурса, органично дополнив информацию о каждом участнике, позволив подчеркнуть именно личностные, уникальные особенности каждого педагога (пожалуй, именно это испытание дает наибольшие возможности для выявления личностных особенностей конкурсанта, предоставляя для этого максимально возможную свободу).

«Я смотрю на своего полуторагодовалого малыша и думаю о том, чему хочу его научить… Я хочу, чтобы у него было свое лицо, чтобы другие люди представляли для него ценность, а не были очередной бумажной салфеткой, чтобы он мог с увлечением болтать о том, как удивительно устроен мир, чтобы умел спрашивать, а не молча подвергаться атаке готовыми ответами на незаданные вопросы, чтобы даже в мысленном эксперименте он не смог представить себя в роли палача или жертвы, чтобы он не был молчаливым свидетелем преступлений, чтобы понимал, что любое желание может исполниться, что семья – это люди, которые не предадут. Но это сегодня!

Ведь завтра будут новые встречи и книги, которые станут Школой для меня, а значит и для него… и для двадцати пяти моих чужих детей.

Долгожданные четыре килограмма и сто граммов простого женского счастья сделали меня совсем другой учительницей! Какой? Пока не знаю…»

Не все, разумеется, известно, и нам. Иногда приходится сомневаться – в том, насколько самостоятелен текст, представленный на конкурс, или в том, насколько он искренен, насколько соотнесен с реальной практикой учителя. Но есть слова, которые говорят сами за себя, обезоруживая, трогая, удивляя. Слова, автором которых является человек, личность, учитель, способный выразить свою веру, свои сомнения, свои открытия в буквах на листе бумаги. Обретение такого человека и есть высшая задача нашего конкурса.

Конкурсное задание заочного тура «Методический семинар»

Конкурсное испытание «Методический семинар» являлось одним из трех заданий заочного тура конкурса «Учитель года России-2015», в рамках которого лучшие учителя проявляли свою методическую грамотность и умение обобщить свой педагогический опыт в соответствии с современными тенденциями и требованиями в российской системе образования. В состав жюри вошли 15 специалистов с учетом широты географического представительства и предметной специализации, а также опыта экспертной деятельности.

Следует отметить общий высокий уровень как содержания материалов, представленных на данный конкурс (компьютерная презентация – не более 20 слайдов – и методическое сопровождение – не более 5 страниц), так и высокой организационной культуры педагогов, проявившейся в грамотном структурировании и подаче материалов. В ряде случаев компьютерные презентации или теоретические материалы содержали прямые ссылки на интернет-ресурс участника, где эксперты могли при желании подробнее ознакомиться с практическими результатами педагогической деятельности конкурсанта или найти дополнительную информацию о его педагогической концепции. При этом наблюдались и две крайности:

– представлять (подчас в виде пересказа) давно существующую и широко известную чужую технологию, приводя в лучшем случае собственные примеры в качестве иллюстрации (самые популярные технологии – критическое мышление и проблемно-диалоговый подход);

– стремиться искусственно «изобрести» новое, оригинальное, но довольно спорное или непонятное (в погоне за такой «новизной» иногда терялся здравый смысл).

В лучших работах соблюдался баланс глубокого понимания методологических и методических корней своей деятельности с умением творчески переработать имеющиеся подходы, увидеть в них потенциал применимости и добавить новое с учетом ситуации в регионе, в конкретной школе и определенном классе. В данном случае педагогическое творчество сочеталось с аналитическим мышлением и научно-дидактическими основами.

Важным показателем профессионализма и педагогической грамотности конкурсанта была степень грамотности при использовании терминологии и понятийного аппарата (не только с точки зрения языковой культуры, но и с позиции понимания предмета изложения). Не все конкурсанты четко определяли значимые в своей работе понятия. Нередко мыследеятельность путалась с системно-деятельностным подходом, а соотношение понятий «подход» – «технология» – «методика» – «прием» – «стратегия» – «система» – «модель» вызывало вопросы. Например, термин «критическое мышление» многими понимался неодинаково, поэтому важно было сформулировать собственную позицию в начале изложения. Речь идет не о правильном и неправильном подходе или мнении, а о предъявлении собственной позиции, что создает фундамент для дальнейших методических размышлений. Это также позволило бы избежать классификации или перечисления понятий в одной строке, которые не являются рядоположенными. Обращает на себя внимание противоречивое использование эпитета «традиционный» в отношении к образованию. Словосочетания «традиционный урок» или «традиционный учитель» имели ярко выраженный негативный контекст, при этом «отечественные традиции образования» считались основой для современной педагогики. Поэтому стоит рекомендовать в дальнейшем в подобных материалах сразу определять ключевые слова и понятия, по возможности, изучать смысл термина и его происхождение, чтобы не давать ему оригинальные, но бессмысленные характеристики (одним из примеров может быть словосочетание «прогностическая рефлексия», которое выглядит инновационным, но бессмысленным при изучении происхождения понятия «рефлексия»).

Следующей проблемой был высокий уровень обобщенности и абстрактности при изложении конкурсантами своей методической концепции. Много внимания уделялось перечислению известных всем положений нормативно-правовой базы или общим рассуждениям о существующих в образовании проблемах. При этом не всегда очевидным был конкретный опыт, нередко только в конце материала выяснялось, что педагог работает с детьми с ограниченными возможностями здоровья или, наоборот, с одаренными учащимися, спортсменами и т. п. В этом направлении возникали трудности, когда громкие заявления о важности внутренней активности ребенка не подкреплялись описанием конкретных механизмов проверки этой активности.

Лучшие педагоги страны имеют достаточно широкий кругозор в области технологий преподавания, прекрасно показали свои знания в теории этих вопросов. В материалах отражалось знакомство с различными научными школами и методологическими основами теории обучения. Однако не всегда участникам профессионального конкурса удавалось избегать преувеличения роли технологий, сведения всего процесса образования к технологиям. Возникали своеобразные «технологические ловушки», когда педагог априори считал, что описания технологии достаточно, чтобы доказать эффективность своей педагогической деятельности. Не всегда присутствовало критическое отношение к имеющимся теоретическим постулатам и собственное видение их применимости в конкретных образовательных условиях.

Представленные в рамках конкурса «Методический семинар» разработки в целом показали удовлетворительный уровень языковой культуры участников, хотя нередко встречались ошибки (часто из-за небрежного отношения к оформлению материалов без их последующей проверки – слитность нескольких слов, опечатки, пропуск знаков препинания, стилистические неточности, несогласованность слов и т.п.). Непростой оказалась работа с использованием аббревиатур – выделялись одни буквы, а аббревиатура выглядела иначе, некоторые из них участники не считали нужным расшифровывать даже при первом использовании.

Среди общих рекомендаций, которые основаны на типичных недостатках и могут помочь повысить качество подобных материалов в дальнейшем, выделим следующие:

– уменьшить количество вводных общих слов и избегать безличного (формализованного и шаблонного) характера изложения своих мыслей (например: «Недостаточное использование возможностей различных уроков» – таких предложений и целых страниц в материалах задания «Методический семинар» было довольно много);

– до минимума сократить использование «казенного» языка и наукообразия в изложении (не повторять банальных фраз, не перечислять очень подробно известные всем положения из нормативно-правовых документов);

– внимательно относиться к употреблению терминов, избегая противоречий с существующей современной практикой (например, в ряде работ встречалась аббревиатура ГИА, хотя уже несколько лет используется другая – ОГЭ);

– не злоупотреблять цитатами и афоризмами для поддержки своих рассуждений, особенно если они вырваны из контекста, являются устаревшими, спорными или опровергнутыми, были придуманы в качестве эксперимента, а потом не прижились;

– осторожно относиться к придумыванию новой терминологии или заимствованию «оригинальных» оборотов из педагогической литературы (например, рефлексия и мотивация не могут быть типом урока, а только его составляющими элементами, оборот «человекоформирующий урок» выглядит более чем странным, «автомотивация» и т.д.);

– стараться придерживаться точности в формулировках (например, указано «Литература», а помещена ссылка на портал и Закон «Об образовании в РФ»);

– не стоит использовать излишне часто и не к месту слово «инновационный», особенно в тех случаях, когда новаций нет или они не представлены, потому что автор материала считает уже одно употребление названного эпитета достаточным, чтобы дать положительную оценку своей практике и не давать доказательств эффективности той или иной работы;

– обращает на себя внимание общая тенденция смешения термина «деятельность» с активностью, даже выделение «деятельной функции» (любая активность не является деятельностью, бессмысленный перенос кирпича из одного угла комнаты в другой может быть активностью, но не является деятельностью);

– определять четко ключевую методическую или методологическую проблему, решение которой является основой для изложения материала, обоснование проблемы должно идти через исследование конкретной ситуации, а не в общем и целом (нередко проблема не формулируется или одна часть формулировки не соответствует другой ее части, редко проблема определяется с опорой на позицию учеников, хотя много говорится о необходимости их заинтересованности и вовлечения);

– выводы и итоги должны быть связаны с поставленной проблемой (если повышали мотивацию, то не только показывать профессиональное самоопределение);

– избегать перебора деталей (например, бесконечного количества методических приемов, дублирующих друг друга примеров, что в условиях ограниченного объема материала выглядит необоснованной потерей времени и отведенного пространства);

– обратить внимание на дизайн и размещение материалов на слайдах компьютерной презентации, не перегружать слайды иллюстративным или текстовым материалом (проверять «читаемость» информации в презентации – шрифт, картинки, сочетание фона с буквами и т.п., баланс текстового формата представления информации с табличными, изобразительными и др.)

– не стоит на слайде тратить пространство на представление своего региона, школы, помещения, справочных данных о себе (при этом можно поместить фотографию или несколько со своих занятий для иллюстрации предложенных идей);

– текстовое сопровождение не должно дублировать слайды, но согласованность этих материалов друг с другом необходима для общего понимания логики и последовательности изложения;

– список источников и литературы должен включать хотя бы несколько работ последних лет, а если есть авторские публикации, то это будет подтверждением трансляции имеющегося опыта широкой педагогической общественности (странным выглядит обоснование применения современных средств преподавания с последующим перечислением работ, последняя из которых была издана в 1990-е годы);

– избегать обилия схем и перегруза излишней детализированной информацией, приводящих к размыванию главного за чередой деталей (многочисленное перечисление приемов не должно быть самоцелью, важно определить принципы, общие ключевые положения, найти универсальное);

– обратить внимание на особенности изложения материалов в рамках методического семинара, чтобы не превращать их в эссе или описание урока;

– придерживаться существующих требований при цитировании и оформлении списка источников (научную культуру структурирования информации).

Подводя итоги, стоит заметить, что данная форма конкурсного испытания показала методическую подготовку лучших учителей, выявила их способность четко и последовательно излагать содержание по определенной теме, позволила соотнести практику преподавания с теоретическими положениями педагогической науки.

Конкурсное задание очного тура «Урок»

Конкурсное испытание «Урок» первого очного тура Всероссийского конкурса «Учитель года России-2015» проводилось в формате 45-минутного учебного занятия по предмету по теме, соответствующей календарно-тематическому планированию школы №177 города Казани, на базе которой проходили первый и второй туры конкурса.

Цель данного конкурсного испытания заключалась в том, чтобы дать возможность конкурсантам раскрыть свой профессиональный потенциал при планировании, проведении и анализе эффективности учебного занятия (урока), проявить творческий потенциал, самостоятельность, умение ориентироваться в ситуации, продемонстрировать знание своего предмета и способность выйти в обучении на межпредметный и метапредметный уровни.

Конкурсное испытание включало также самоанализ проведенного урока, на который отводилось 10 минут. Конкурс оценивался четырьмя группами жюри первого тура, сформированного по междисциплинарному принципу. Количество групп жюри первого тура соответствовало количеству групп участников заключительного этапа конкурса. Группы участников конкурса были сформированы в алфавитном порядке.

Конкурсное испытание оценивалось по 10 критериям: информационная и языковая грамотность, результативность, методическое мастерство и творчество, мотивирование к обучению, рефлексивность и оценивание, организационная культура, эффективная коммуникация, ценностные ориентиры, метапредметный и междисциплинарный подход; поддержка самостоятельности, активности и творчества обучающихся.

Учебное содержание уроков в основном соответствовало программному материалу соответствующих классов. Большинство учителей старались дополнить обязательный минимум содержания учебного материала дополнительной информацией учебного, научно-популярного, занимательного содержания. Таким приемом учителя пытались повысить у детей мотивацию к изучению предмета, показать практическое значение изучаемого материала, продемонстрировать уровень своих знаний по теме.

Однако иногда встречалось использование не совсем удачных терминов (например, «краниология», «вертебрология» на одном из уроков биологии) или применялись термины и символы, значение которых детям было не известно.

В изложении учебного материала педагоги применяли разнообразные формы и методы: проблемное изложение, эвристическую беседу, комментированное чтение, исследовательские методы. В основном объем и сложность изучаемого материала соответствовали возрастным особенностям учащихся, однако некоторые эксперты указывали, что уровень сложности отдельных уроков недостаточно высок.

Практически все участники конкурса на своих уроках использовали информационно-коммуникационые технологии. Большинство пользовалось проекционной техникой, компьютером, некоторые использовали интерактивную доску. Некоторые участники демонстрировали приемы работы с документ-камерой, системой голосования. В качестве программного обеспечения чаще всего использовалась программа PowerPoint. Несколько человек работали с программами SMART NOTEBOOK, Mimio Studio, Prezi, GOOGLE-документами. Часто на уроках конкурсанты применяли видеоролики, флеш-анимацию, фрагменты из мультфильмов.

Как правило, использование ИКТ сводилось к визуализации информации. Очень немногие использовали компьютер, интерактивную доску или экран в качестве рабочей области и создавали образовательный контент непосредственно на уроке.

Некоторые конкурсанты демонстрируют довольно низкий уровень ИКТ-компетенций, не умеют оперативно исправить неполадки, неправильно выбирают инструменты, пользуются сложной аппаратурой для решения весьма примитивных задач (например, проецирование названия темы урока на доску).

Языковая культура участников конкурса находится на достаточно высоком уровне. Речевые ошибки встречались нечасто и не носили грубый характер. Задания на составление связного текста и развитие культуры речи встречались не на всех уроках, порой вопросы учителя и ответы учащихся носили односложный характер.

В качестве источников информации на уроках использовались учебники, карты, фотографии, плакаты, открытки, модели, различные артефакты, информация из сети Интернет, видеофрагменты, аудиофрагменты, таблицы, схемы. Структурирование информации проводилось в форме заполнения схем, таблиц, составления кластеров, синквейнов. На отдельных уроках дети создавали постеры, открытки, концептуальные карты. Многие учителя использовали рабочие листы с подготовленным содержанием. Такая форма работы имела свои достоинства и недостатки. С одной стороны, экономилось время на механическую работу, а с другой – терялась импровизационная составляющая урока, урок шел по заданной схеме.

Результативность проведенных уроков оценивалась по достигнутым на учебном занятии предметным, метапредметным и личностным результатам. Педагоги уделяли большое внимание формированию специфических для каждой предметной области умений. Они старались организовать различные виды деятельности по получению нового знания. При этом использовались следующие формы: работа с документами, лабораторная работа, историческая реконструкция, практическая работа, квест, путешествия, ролевые игры, решение практико-ориентированных задач, создание проблемных ситуаций. В отдельных случаях педагоги недостаточно хорошо владели используемыми приемами и технологиями, поэтому планируемых результатов в полной мере достичь не удавалось.

В части достижения метапредметных результатов педагоги старались формировать умение самостоятельно ставить цели и задачи своей работы, выбирать способы решения задач, корректировать свои действия. Часто использовалась групповая и парная формы работы. Однако не на всех уроках они были оправданны. Учителя делили детей на группы произвольно, не учитывая их интересы и потребности. Не всегда получалось организовать учебное сотрудничество между детьми.

Практически все участники конкурса уделяли внимание достижению личностных результатов. Это воспитание гражданской идентичности, патриотизма, уважения к Отечеству. Часто использовались материалы по истории, культуре Республики Татарстан (места проведения заключительного этапа Всероссийского конкурса «Учитель года России-2015»).

На многих уроках педагоги использовали элементы исследовательской деятельности: выдвижение гипотез, сбор данных, поиск источников информации. Но в полной мере реализовать исследовательские методы удавалось не всегда. Зачастую, начав урок в форме исследования, учитель заканчивал его объяснительно-иллюстративными методами, приводя детей к заранее подготовленным выводам. Таким образом, в случае, когда реальные действия детей расходились с планируемыми результатами, педагоги не готовы были принять сложившуюся ситуацию и изменить структуру и содержание урока, что говорит о недостаточной гибкости в построении и проведении учебного занятия.

Методическое мастерство участников конкурса находится на достаточно высоком уровне. Большинство конкурсантов демонстрировало на уроке несколько приемов и методов. Чаще других использовались элементы технологии развития критического мышления. Степень владения данной технологией у участников разноуровневая, что сказывалось на ее результативности.

Большинство учителей активно использовали смену видов деятельности учащихся на уроке. В начальном звене и 5-6-х классах применялись физкультминутки. Некоторые конкурсанты использовали на уроке только один метод, например, исторической реконструкции или метод чтения несплошных текстов, но мастерское владение данными технологиями сделало эти уроки результативными.

Более эффективно уроки в «формате ФГОС» проходили в начальных классах и в 5-м классе. В старших классах детям комфортнее было работать в традиционной форме, хотя именно в старших классах педагоги старались использовать сравнительные, дискуссионные подходы и проектирование. Но эти методы срабатывали только в сочетании с нестандартными действиями и индивидуальностью самого учителя.

На некоторых уроках наблюдалось несоответствие цели урока и способов ее достижения. Выбранные учителем формы и методы оказывались неэффективными, и результативность урока была невысокой.

Конкурсанты уделяли большое внимание мотивации детей к обучению. В основном использовались формы внешней мотивации: создание ярких наглядных образов, учебная игра, поощрение, создание ситуаций успеха. Приемы внутренней мотивации, такие как предоставление свободы выбора, снятие внешнего контроля, использовались намного реже. Мотивация детей к изучению учебного материала на протяжении уроков менялась. Иногда позитивный настрой детей на урок исчезал через некоторое время в результате недостаточной эмоциональности учителя, неправильно выбранных форм и методов. На других уроках встречалась противоположная ситуация. Учителю удавалось создать доброжелательную атмосферу на уроке, организовать комфортную образовательную среду, что сглаживало методические недочеты урока. Часто в качестве приема мотивации использовались проблемные ситуации. В тех случаях, когда проблема была актуальна для детей, соответствовала их интересам, урок получался результативным. Если же проблема была сформулирована неудачно, дальнейшие действия учителя и детей носили формальный характер. К одной из форм мотивации можно отнести поддержку образовательной успешности обучающихся, которая прослеживалась на большинстве уроков. Учителя применяли дифференцированные задания, поощряли наиболее успешных учеников, помогали детям, испытывавшим затруднения на уроках.

При оценивании деятельности учащихся на уроке педагоги старались быть объективными и открытыми. Чаще использовалось неформальное оценивание: устное поощрение, похвала, поддержка. Встречались такие формы оценивания, как «Лист индивидуальных достижений», «Карта успеха», «Лист самооценки». Отдельные педагоги пытались связать деятельность учащихся на уроке со схемой «знаю-не знаю-хочу узнать».

Рефлексия собственной деятельности на уроке проводилась в разных формах: самооценка с помощью карточек и других предметов, построение «вектора математического удовлетворения», устные высказывания. При самоанализе педагоги, как правило, оценивали уровень подготовки класса по своему предмету, указывали на несоответствие или, наоборот, соответствие своим ожиданиям. Обосновывали выбор тех или иных приемов и форм работы. Анализировали затруднения, с которыми им пришлось столкнуться в ходе урока, и пути преодоления этих затруднений. Для некоторых учителей, проблемы, возникшие в ходе урока, оказывались неразрешимыми. Причинами этого были волнение, стресс, несоответствие учебного материала уровню подготовки детей, неумение создать комфортную психологическую обстановку.

Во время конкурсных уроков конкурсанты продемонстрировали достаточно высокую организационную культуру. Рабочее пространство классов был организовано с учетом целей, задач и форм проведения уроков. Учащиеся были обеспечены необходимыми материалами. При выполнении самостоятельных работ использовались инструкции и пояснения. Но на некоторых уроках обнаруживалось несоответствие заявленных форм работы и имеющегося оборудования. На лабораторных работах по биологии и физике отсутствовали объекты исследования, которые заменялись экранными демонстрациями. На уроках географии, обществознания на столах учащихся находились персональные компьютеры, работа с которыми практически не была организована. Иногда учителя меняли правила работы по ходу урока и, не давая детям возможности закончить один вид работы, переходили к другому. Педагоги старались продемонстрировать свое видение целей, задач и ожидаемых результатов урока, не всегда обращая внимание на индивидуальные запросы и интересы обучающихся.

Учебные занятия конкурса продемонстрировали умение педагогов организовать взаимодействие и сотрудничество обучающихся между собой, с учителем и с различными источниками информации. Участники конкурса уделяли большое внимание различным видам коммуникации, поэтому на многих уроках встречались групповые формы работы, работа в парах, изучение документов, «мозговой штурм», дискуссии, диалоги. Детям почти всегда предоставлялось право высказывать свое мнение. Но учителя не всегда принимали точки зрения, высказанные учащимися, в большинстве случаев старались убедить их в правильности своей позиции. В значительной степени это относится к урокам истории, обществознания, литературы. Те уроки, на которых детям предоставлялось больше свободы действий и творчества, проходили более результативно.

Положительным моментом конкурсных уроков является их воспитательный эффект. Участники конкурса – победители муниципальных и региональных этапов, поэтому каждый из них, безусловно, является яркой личностью. Личностное воздействие участников конкурса на детей, трудно переоценить. Педагоги старались знакомить детей с культурой, историей, географией своих регионов, органично включая эти материалы в ход урока. Очень часто обращалось внимание учащихся на ценностные ориентиры и ценностные аспекты учебного знания. Учителя старались поддерживать толерантное отношение к различным мнениям и культурным особенностям, тем более что сами являются носителями этих особенностей. Учителя беседовали с детьми о сложных нравственных темах, затрагивали вопросы современной политики, создавали ситуации, заставляющие детей задумываться о моральных нормах, ценностях, идеалах.

Основные выводы:

• Конкурсные уроки, поведенные в рамках заключительного этапа Всероссийского конкурса «Учитель года России-2015», достаточно полно раскрыли творческий потенциал участников.

• Продолжительность урока в 45 минут соответствует продолжительности стандартного урока и позволяет педагогам находиться в привычных временных рамках.

• Подробные критерии оценивания дают возможность объективно оценить различные стороны мастерства учителя.

• Уровень информационной и языковой грамотности педагогов достаточно высок, однако уровень сложности материалов, используемые средства не всегда соответствуют поставленным целям и задачам.

• Результативность уроков показывает, что педагоги в большей степени работают над достижением предметных результатов, не уделяя достаточного внимания личностным и метапредметным.

• Конкурсное испытание позволяет выявить тех участников, кто пытается, прежде всего, показать себя, а не ставит целью помочь учащимся овладеть темой. И, напротив, дает увидеть таких учителей, которых не страшит неизвестность темы, так как они вполне уверенно себя ощущают как практики, способные продемонстрировать возможности своего профессионального мастерства в любом ракурсе.

• На уроках педагогами были использованы разнообразные формы и методы, с помощью которых участники конкурса пытались достичь планируемых результатов. Наряду с традиционными методами, активно применяются новые, соответствующие ФГОС.

• Мотивирование к обучению осуществлялось на всех уроках, но преобладала внешняя мотивация.

• В качестве основной формы оценивания использовалось неформальное оценивание.

• В конце большинства уроков проводилась рефлексия.

• Участники конкурса продемонстрировали высокую организационную культуру, эффективную коммуникацию.

• На уроках формировались ценностные ориентиры, поддерживалось толерантное отношение к различным мнениям и культурным особенностям.

• Конкурсанты использовали потенциал различных дисциплин, метапредметный и междисциплинарный подход; поддерживали самостоятельность, активность и творчество обучающихся.

Конкурсное задание очного тура «Мастер-класс»

Второй тур конкурса «Учитель года России» – поле деятельности пятнадцати лауреатов всероссийского профессионального конкурса.

Групповые испытания – «Образовательный проект» и «Педагогический совет». Подготавливая и защищая образовательный проект в группах по пять человек, конкурсанты демонстрируют в том числе навыки коллективной работы, умение помочь коллеге, внести свой вклад в общее дело.

Участвуя в педагогическом совете, каждый лауреат показывает не только знание актуальных проблем образования, умение их анализировать, но и способность корректно вести дискуссию, проясняя для зрителей поставленную ведущим педсовета проблему.

«Мастер-класс» – испытание, в котором каждому лауреату было необходимо индивидуально, самостоятельно представить свой педагогический опыт, используемые в работе технологии, методики, приемы, показать стиль работы с учениками, продемонстрировать лучшие профессиональные и личностные качества.

Мастер-класс показывает методическое мастерство учителя, глубину понимания содержания своего предмета и общего контекста образования, умение донести свои мысли до коллег в яркой и доступной форме. Немалую роль играет способность к импровизации и умение удивить аудиторию, что показывает качество индивидуальных творческих находок, артистизм и коммуникационную культуру педагога.

В ходе этого конкурсного испытания участникам удалось продемонстрировать:

– неразрывную связь обучающей и воспитывающей направленности образования;

– возможности использования разных источников для поиска информации, способы классификации и отбора информации, оценки достоверности полученной информации;

– использования проблемного подхода для повышения познавательной мотивации обучающихся;

– использование анализа ситуаций из повседневной жизни как способа формирования познавательной мотивации, вовлечения учащихся в организацию учебного процесса и осознания направленности собственной деятельности.

Мастер-класс как один из видов конкурсных испытаний позволяет педагогу наглядно демонстрировать, а эксперту оценивать технологию реализации системно-деятельностного подхода в образовании. В частности, как операционально представлены в деятельности учителя способы решения следующих задач:

– определение основных результатов обучения и воспитания;

– построение содержания учебных предметов с ориентацией на сущностные знания в соответствующих предметных областях и межпредметные взаимосвязи;

– определение круга учебных задач, в рамках которых оптимально могут быть сформированы/развиты конкретные виды универсальных учебных действий;

– использование возрастно-специфических форм учебного взаимодействия в отношении познавательного и личностного развития учащихся.

Так, например, в рамках мастер-классов участники показали, как посредством содержания своего предмета они способствуют достижению обучающимися личностных образовательных результатов (одна из самых сложных задач). В частности, в пяти представленных мастер-классах по истории и обществознанию при общности образовательных задач участники показали способы развития учебной мотивации через творческий и нестандартный «вход» в науку; способы учета особых образовательных потребностей обучающихся и формирование понимающего отношения к таким детям; формирование субъектной позиции, способности противостоять внушению и дифференцировать истинные ценности посредством развития критичного отношения к фактам и событиям; развития гражданской идентичности и т.д.

Педагоги других предметных областей так же демонстрировали способность к определению основных результатов обучения и воспитания: формированию ценностей, развитию личности ученика посредством содержания предметов физической культуры, музыки, иностранного языка, информатики, физики, математики, предметов начального цикла обучения.

Каждый из пятнадцати педагогов – ведущих мастер-классов показал, как посредством взаимодействия на основе предметного содержания решаются задачи развития личности ребенка.

Многим ведущим мастер-классов удалось продемонстрировать глубину и способы передачи содержания преподаваемого предмета во взаимосвязи с другими предметными областями. Например, как метод анализа исторических документов может быть применим в изучении математики, физики, биологии, предметах гуманитарного цикла; как физические упражнения, способствующие активизации центральной нервной системы, могут быть полезны на любых уроках и ступенях образования.

Владение методологией ФГОС – системно-деятельностным подходом проявилось, в том числе, через показ приемов формирования/развития метапредметных образовательных результатов: связь математической задачи, возможностей программирования, навыков продуктивного чтения с повседневной практикой; развитие посредством предмета способности нестандартно и продуктивно мыслить, строить коммуникацию, управлять процессом познания.

Многочисленные и разноплановые вопросы жюри по содержанию мастер-классов дали конкурсантам возможность в большей или меньшей степени показать глубину владения содержанием предмета, уровень рефлексии профессионального опыта, профессиональную гибкость, с одной стороны, и зрелость и твердость профессиональной позиции, с другой.

Особое внимание необходимо уделить феномену «мастер-класс» как отдельному педагогическому жанру обобщения и представления педагогического опыта и профессионального и личностного мировоззрения учителя. В этой связи ценным наблюдением можно назвать отнесение продемонстрированных мастер-классов к олицетворению государственной политики в области образования. Не к её реализации (сами условия проведения мастер-класса не предполагают этого), а именно олицетворению. При этом важно помнить, что Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» педагогическим работникам дана свобода выбора и использования педагогически обоснованных форм, средств, методов обучения и воспитания, а также дано право на творческую инициативу, разработку и применение авторских программ и методов обучения и воспитания в пределах реализуемой образовательной программы, отдельного учебного предмета, курса, дисциплины (модуля), право на выбор средств обучения и воспитания в соответствии с образовательной программой.

В ходе своих мастер-классов педагоги наглядно демонстрировали способность ставить учебные цели, находить и использовать адекватные целям оригинальные средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты, организовывать и осуществлять рефлексию.

Мастер-класс как форма представления педагогического опыта позволяет также судить о степени обобщенности, следовательно, глубины и широты репертуара профессиональных компетенций современного учителя. В отличие от других видов конкурсных испытаний, он позволяет демонстрировать и анализировать способность учителя не только к выбору и реализации, но и к трансляции оригинальных авторских способов передачи учебного содержания. Это принципиально важная функция для оценки профессионального мастерства педагога, так как многие инновационные педагогические практики не имеют продолжения и распространения именно в силу неспособности их авторов донести свои идеи и технологические находки до широкой профессиональной общественности.

Регламент данного испытания задает рамку, в которой педагогам необходимо было осуществлять профессиональную рефлексию способов и оснований своих профессиональных действий и на ее основе демонстрировать образцы учебной коммуникации по всем ее аспектам: предметному, организационному, личностному. При этом учителя транслировали способы передачи учебного содержания в концентрированном (обобщенном) виде, что является ключевым моментом в представлении профессионального опыта.

Последнее наглядно доказывает, что внедрение новой модели проведения профессионального конкурса «Учитель года России» предоставляет участникам уникальную (если не единственную) возможность эффективной трансляции своего отрефлексированного, обобщенного профессионального опыта в рамках проведения конкурсного испытания «Мастер-класс».

Анализируя мастер-классы, проведенные лауреатами конкурса «Учитель года Росси», можно сделать вывод, что модель профессионального конкурса нового поколения среди педагогических работников (на примере конкурса «Учитель года России») позволяет в полной мере продемонстрировать мастерство лучших представителей отечественной педагогики. Открытые для всех педагогов России мастер-классы – это возможность повысить свою квалификацию дистанционно, изучая в прямом эфире или в записи технологии, методики, приемы опытных и эффективных коллег – лауреатов конкурса. А затем перенести лучшие практики в реальную школьную жизнь.

Описание мастер-классов поможет выявить точки мастерства, которые продемонстрировали лауреаты конкурса.

Ахапкина Мария Евгеньевна, учитель английского языка гимназии «Пущино» Московской области

Учитель английского языка гимназии «Пущино» Московской области Мария Ахапкина – ярый противник механического заучивания. Она заявляет к радости детей: «От зубрежки еще никто не умирал, но рисковать не стоит!». Вместе с тем Мария Евгеньевна преподает иностранный язык – предмет, который невозможно освоить без серьезных усилий по запоминанию слов, отработки произношения. Как же превратить скучную зубрежку в увлекательное занятие? Конечно, с помощью приемов авторов современной образовательной технологии «Театральная педагогика» А.П.Ершовой и В.М.Букатова.

Отрабатывая фонетику во время мастер-класса Марии Евгеньевны, участники фокус-группы представили, что они муж и жена, находящиеся в ссоре. Эмоциональное состояние героев этой сценки позволило произносить звуки иностранного языка в правильной тональности, сделать произношение верным. Отрабатывать произношение помогают также музыкальные стили рэп и хип-хоп.

В арсенале Марии Ахапкиной еще немало способов, помогающих изучать английский язык, причем не учебный, а реальный, разговорный, тот, на котором говорят жители англоязычных стран. Хорошую помощь в этом, говорит Мария Евгеньевна, оказывают современные учебники. В них хорошая лексическая база, идиомы.

После уроков Мария Евгеньевна занимается внеурочной и внешкольной деятельностью на базе подмосковной гимназии. Она режиссер, сценарист и звукорежиссер детской театральной студии гимназии «Дети до 16…».  А еще она руководит киностудией гимназии, где вместе с учениками создает короткометражные фильмы на школьную, учебную и патриотическую тематику.

Волкова Алла Александровна, учитель информатики гимназии №12 города Липецка

Алла Волкова, учитель информатики гимназии №12 города Липецка, на сцене размышляла вместе с коллегами о том, что в современном мире важно защищать информацию, а в первую очередь пароли, коды, шифры, которыми пользуются и организации, и простые люди. Фокус-группа ставит несложный эксперимент – с помощью специальной компьютерной программы проверяет надежность паролей. Простой пароль можно взломать за считанные минуты, пароль, созданный по всем правилам, специалист по взлому компьютерных систем будет взламывать несколько сотен лет. Хороший практический урок! Однако, развивает тему Алла Александровна, важно не только сохранять информацию, но и беречь ее от искажения. Например, существует в Сети популярная бесплатная компьютерная игра в войну. Кажется, что речь в ней идет о Великой Отечественной войне, о нашей славной истории, но на самом деле наше историческое прошлое, которым мы гордимся, предстает в таком извращенном виде, что эта игра может совершенно перевернуть, извратить у школьника представление о войне и мире, о том, что хорошо и что такое плохо. Научить отделять ложную информацию от истинной, формировать научное мировоззрение школьников во время занятий и после уроков – важные цели, которые ставит перед собой Алла Александровна Волкова как педагог, классный руководитель, воспитатель. И приемы, которыми она пользуется, которые продемонстрировала во время мастер-классы, помогают этих целей достичь.

Воробьев-Исаев Алексей Анатольевич, учитель истории и обществознания Каргасокской школы-интерната № 1 Томской области

Школьник любого возраста – ребенок, которому интересно играть на уроке, а еще интересно самостоятельно добывать знания. Это учитывает современная школа и актуальные образовательные документы, по которым работают педагоги, в том числе лауреаты конкурса «Учитель года России». Не случайно в основе Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (5-9 классы) лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию у школьника.

Конечно, современный ученик хочет, чтобы его школьные исследования были хоть немножко похожи на деятельность настоящих ученых. Это стремление как никто понимает и разделяет Алексей Анатольевич Воробьев-Исаев, учитель истории и обществознания Каргасокской школы-интерната № 1 Томской области. На свой мастер-класс он принес вещественные  источники, с которыми имеют дело историки, и предложил коллегам заставить их заговорить. Свистулька, рубель, миска, в которой рубили фарш для пельменей, старинная стершаяся икона, на которой едва можно угадать образ святого… Что объединяет эти предметы? Из зала отвечают: «Дом». Прикоснувшись к вещам, которые окружали наших предков в быту, мы начинаем лучше понимать наше настоящее. Нельзя не согласиться с Алексеем Анатольевичем: «Первый шаг в науку должен быть увлекательным!». Кстати, историк не только на конкурс привез задания для коллег, он и своим ученикам привезет домой загадки из Татарстана, чтобы ребята могли положить эти частички, как кусочки мозаики, в свою картину жизни. Блестящий казан станет началом знакомства с республикой, где в этом году проходил конкурс «Учитель года России».

Ну а культурные или историческое богатства своего края Алексей Воробьев-Исаев и его ученики изучают во время образовательных экспедиций на реку Тым, реку Огненной белки, археологических раскопок, в ходе самостоятельных научных работ.

Горбанева Марина Николаевна, учитель физики Элистинского лицея Республики Калмыкия

Учитель физики Элистинского лицея Республики Калмыкия Марина Горбанева – сертифицированный популяризатор науки. Своей миссии Марина Николаевна осталась верна и во время конкурса «Учитель года России». В фокус-группу своего мастер-класса она пригласила преподавателей различных школьных наук – физики, химии, биологии, экологии – и предложила им объединить усилия, попытаться создать целостную картину мира.

Задание было игровое, как нельзя лучше мотивирующее реальных школьников к учебе – помочь спасти мультипликационных героев Ежика и Кроша из популярного сериала «Смешарики», создать прочную и одновременно легкую веревку, чтобы вытянуть с ее помощью ракету из космоса. Изучив последние достижения в химической отрасли, группа сумела изложить реальный, а  не игровой способ создания такой веревки.

Марина Николаевна объяснила коллегам, что способ объединять представителей различных областей знаний называется эффект Медичи. В итоге такого пересечения науки и усилий происходит взрыв невероятных идей и рождается гениальная разгадка проблемы, которую невозможно было решить поодиночке.

В своем лицее Марина Горбанева популяризирует науку с помощью спецкурса «Удивительный мир нанофизики». А еще она руководит лабораторией «Элистинский лицей в Школьной Лиге Роснано».

Катренко Олег Николаевич, учитель истории и обществознания Академической гимназии №56 Санкт-Петербурга

Учителю истории и обществознания Академической гимназии №56 Санкт-Петербурга Олегу Николаевичу Катренко было совсем не сложно доказать на своем мастер-классе, что изучение исторических документов на уроке – совсем не скучное и не пыльное занятие, наоборот – очень увлекательное! Ведь педагог каждый день доказывает это, и весьма успешно, своим ученикам. Все дело в том, как подать документ, как сформулировать задание, поставить вопрос. К тому же исторические документы, оказывается, можно использовать не только на уроках истории, но даже на физике и математике, биологии и физике, конечно, на занятиях предметов гуманитарного цикла.

Так, педагоги естественнонаучного цикла во время мастер-класса изучали фрагмент документа, рассказывающий о сотворении мира. В другом фрагменте речь шла о катаклизмах, происходящих в различных частях земли и вызывающих мутации.

Олег Николаевич демонстрировал с помощью фокус-группы приемы работы с документами: комментированное чтение, анализ текста с разных точек зрения, составление проблемных вопросов. Эти приемы педагог использует каждый день на занятиях со школьниками.

К концу мастер-класса его участники поняли, что у всех были фрагменты одного бесценного исторического источника – «Повести временных лет». А на своем сайте Олег Катренко предлагает целый список документов, которые могут использовать на уроках и внеклассных мероприятиях преподаватели предметов, которые входят в школьную программу: http://katrenkospb.ru/mudrost-chelovechestva-vsegda-i-vo-vsyom-2/

Корчагина Ольга Игоревна, учитель истории, обществознания, психологии гимназии №3 города Перми

Весьма актуальная школьная проблема, вернее, задача школьного педагога – формирование гражданской идентичности. О необходимости этой работы говорится и в Федеральном государственном образовательном стандарте. Есть разработки, касающиеся противоречий этого процесса и реальных возможностей решить эту задачу. Но нет, к сожалению, способа формирования гражданской идентичности в массовой практике, причем такого способа, который бы не перегружал утомленного работой учителя. Свой способ представила Ольга Игоревна Корчагина, учитель истории, обществознания, психологии гимназии №3 города Перми. А коллег пригласила на свой мастер-класс в качестве экспертов, чтобы сверить позиции и проверить гипотезу.

Перечислив компоненты гражданской идентичности – ценностный, ценностный, когнитивный, эмоциональный, коллеги добавили поведенческий. Он включается в форме проектной задачи.

Ольга Игоревна так же является дипломированным психологом. Увлеклась этой наукой еще в конце 80-х годов, когда работала пионерской вожатой в знаменитом лагере «Артек». В 1998 году закончила психологический факультет Пермского областного института повышения квалификации работников образования. С тех пор история, психология и педагогика переплетены в профессиональной деятельности. Психологические знания помогают Ольге Игоревне в педагогической деятельности, позволяя на уроках истории видеть и понимать жизнь людей, «перешедших в прошлое» (цитата из Венедикта Немова).

Кочережко Сергей Сергеевич, учитель истории и обществознания гимназии №1 города Самары

В начале своего мастер-класса Сергей Кочережко, учитель истории и обществознания гимназии №1 Самары, предложил оценить истинность нескольких суждений. Например, такого: «На ордене Александра Невского, введенного в 1942 году, изображен единственный сохранившийся профиль Александра Ярославича». Оказалось, что все суждения, предложенные Сергеем Сергеевичем, – неверные. В том числе и фраза, касающаяся ордена. На этой награде изображен артист Николай Черкасов. Вот вам и повод поговорить об исторических мифах. И глубже – о ремесле учителя. Потому что именно от учителя зависит, как дети будут противостоять попыткам самых различных сил внушить подрастающему поколению, что есть хорошие и плохие нации… «Ремесло учителя – научить детей сомневаться во всем, научить задавать вопросы о том, что кажется очевидным, что принято большинством. При этом учитель не должен бояться, что дети могут начать и ему задавать подобные вопросы», – убежден Сергей Сергеевич.

Формируя у школьников критическое мышление, учитель должен начать с себя – преодолеть собственные мифы…

Мастер-класс вызывал шквал вопросов у Большого жюри. И главный: «Если развенчают мифы, не уйдут ли ценности?». «Настоящие ценности выдержат любую  критику» – спокойно ответил самарский историк. И снова вернулся к философии ремесла: «Я отстаиваю идею об академической свободе учителя. Общество должно доверять педагогу. Нужна общая рамка. Но давайте позволим образованному и интеллигентному человеку самому выбирать конкретный материал для урока».

Кочетова Елена Александровна, учитель начальных классов лицея №4 города Саранска Республики Мордовия

Научиться читать тексты и почувствовать себя первоклассниками смогли участники мастер-класса Елены Кочетовой, учителя начальных классов лицея №4 города Саранска Республики Мордовия. Продуктивное чтение – сложная многоуровневая технология, разработанная профессором Натальей Светловской. Зато учитель получает главный продукт – полноценное восприятие и понимание текста детьми.

Елена Александровна познакомила коллег со всеми тремя этапами технологии – до чтения, во время чтения и после чтения текста. Если прием «антицепация», то есть прогнозирование содержания текста, вызывает желание прочитать текст, то второй этап обеспечивает понимание содержания, а третий корректирует читательскую интерпретацию.

Фокус-группа разбирала самое, наверное, известное стихотворение Агнии Барто – «Наша Таня громко плачет». Взрослые ученики Елены Кочетовой предлагали свои оценки действий и героини стихотворения, и воображаемого взрослого, придумывали продолжение стихотворения и пришли к главной мысли произведения – не будь равнодушен к детям, открывай для них окружающий мир!

Палий Лариса Викторовна, учитель физической культуры средней школы №3 с углубленным изучением отдельных предметов города Котовска Тамбовской области

Учитель физической культуры средней школы №3 с углубленным изучением отдельных предметов города Котовска Тамбовской области Лариса Палий начала свой мастер-класс не с физической разминки, а с интеллектуальной. Лариса Викторовна предложила участникам фокус-группы составить список жизненно важных для них ценностей. Приоритетной ценностью оказалась семья. Многие назвали друзей, любовь. Однако все эти ценности до единой находятся под угрозой, если нет здоровья…

Конечно, Лариса Викторовна Палий гордиться своими успешными учениками – чемпионкой Европы по лыжным  гонкам Людмилой Болтневой, чемпионкой России по легкой атлетике Ольгой Палий, победителем международных соревнований по пожарно-прикладному спорту Игорем Сысоевым… Но не менее важно для педагога научить всех школьников (а во время конкурса и коллег) упражнениям, дающим хороший эмоциональный настрой и замечательное физическое самочувствие. Упражнения совсем несложные, но действенные. «Перкуссия», хождение по координационной лестнице, «Лыжник», дыхательная гимнастика, «Спирали». Эти приемы надпредметны, их могут взять в свой арсенал и затем использовать на уроках не только учителя физической культуры, но любые предметники.

Пархоменко Андрей Владимирович, учитель музыки школы №5 города Муравленко Ямало-Ненецкого автономного округа

Учитель музыки школы №5 города Муравленко Ямало-Ненецкого автономного округа Андрей Пархоменко не только учит музыке и пению, он практик, обладатель замечательного голоса. Вокальные данные у выпускника Одесской Государственной консерватории им. А. В. Неждановой блестящие. Андрей Владимирович не только преподает. Он регент правого хора Свято-Преображенского храма города Муравленко. Автор хоровых богослужебных произведений. А со своим романсом «Кружатся листья» музыканту стал лауреатом Всероссийского телевизионного конкурса «Романс – XXI век» в 2011 году.

На своем мастер-классе учитель музыки с Ямала признался: «Мечтаю о тех временах, когда искусство станет насущной потребностью каждого человека, человека, который сможет вслед за Николаем Васильевичем Гоголем замечательные слова: «Едва ли есть высшее наслаждение, как наслаждение творить».

Ученики Андрея Владимировича на сцене слушали произведения Георгия Свиридова, композитора, которому в этом году исполняется сто лет, и предлагали свои ассоциации, возникающие вслед музыке. Задание фокус группе было дано такое: прослушать музыкальные иллюстрации Георгия Свиридова к повести А.С.Пушкина «Метель» и создать свои собственные творческие произведения – стихи, репортаж и коллаж. Этот прием демонстрирует как нельзя лучше метапредметный характер современного преподавания.

Ронжина Рима Равилевна, учитель математики лицея №58 города Уфы Республики Башкортостан

Конкурсанты увидели фото – один большой арбуз, шесть маленьких и знак вопроса. Как сформулировать задание к этому натюрморту? Почти шуточное обращение математика лицея №58 Уфы Римы Ронжиной к коллегам имеет глубокий смысл и цель – понять, каков он, современный учитель, как ему работать сейчас и соответствовать Федеральному государственному образовательному стандарту. Участница фокус-группы, географ, предложила такой вопрос: «Куда переехать из Воронежа, чтобы вырастить один большой арбуз или шесть маленьких?». Учительница французского решила, что составит диалог, темой которого станет покупка арбузов.

А сама Рима Равилевна сказала, что даст задачку про арбузы на дом. Если ученик изучает ту или иную тему дома, на уроке удается сэкономить время и заняться лишь отработкой полученных знаний. В этом и состоит суть модели «Перевернутый класс» технологии смешанного обучения. Рассказав о модели, Рима Ронжина предложила коллегам найти в ней достоинства и недостатки. Свои идеи педагоги писали на стрелочках, стрелки прикреплялись к рисунку воздушного шага. Недостатки тянут шар вниз, плюсы – вверх. Удалось доказать, что плюсов больше, и шар взмыл вверх.

Большому жюри математик объяснила, что переработала методику перевернутого класса в соответствии с собственными педагогическими взглядами и предметными возможностями. Видеовопросы, которые Рима Равилевна дает на дом ребятам, содержат проблемную ситуацию, а значит, прежде чем решать их, нужно сначала понять, что надо делать. В арсенале педагога целая коллегия видеовопросов по геометрии для 11 класса.

Права Рима Ронжина: «Как мы учим своему предмету, зависит только от нас, от того, насколько учитель увлечен своим предметом, может ли увлечь своего ученика».

Рубин Алексей Яковлевич, учитель начальных классов средней школы с углубленным изучением математики, информатики и физики №444 Москвы

Тему для мастер-класса москвич Алексей Рубин выбрал интересную для детей начальной школы, а значит, создающую мотивацию, – «Транспорт». Говорили о троллейбусе. Начали с проблемного вопроса: «Трамвай, троллейбус, эскалатор – что объединяет эти слова?». Выяснилось, что именно в этих словах часто делают ошибки и дети, и взрослые. Ну, а затем участники и зрители мастер-класса узнали про «троллейбусные аксессуары» – башмак, щечку, уголек. Фокус-группа собрала из реальных деталей настоящий троллейбусный башмак. И еще модель троллейбуса из бумаги. Такой практикоориентированный подход к обучению помогает детям за стенами школы чувствовать себя уверено. Школьные знания не должны быть абстрактными.

Алексей Яковлевич рассказал, какие задачи на движение дает, чтобы дети могли представить, что такое скорость. И заметил, что обязательно говорит о моральном аспекте темы – что водитель троллейбуса встает очень рано, чтобы выйти на работу и вовремя доставить, куда необходимо, всех пассажиров. Тут же звучат знаменитые стихи Агнии Барто, в которых есть фраза про трамвайные звонки. Вспомнили и правило из предмета «Основы безопасности жизнедеятельности»: «Трамвай обходят спереди!».

Примечательно, что у участницы фокус-группы, учителя иностранных языков из Республики Адыгея Анастасии Старцевой во время мастер-класса родились стихи. Создать условия для творчества на уроки или во время профессионального общения с коллегами – это очень важное достоинство стиля педагога. Стихи Анастасии Старцевой были посвящены теме мастер-класса, вот четверостишие из них:

«Троллейбус – замечательное средство,

Доставит вас хоть на Луну,

Вот так и мы в прекрасном мире детства

Передаем любовь, тепло и доброту».

Рычкова Ольга Валерьевна, учитель математики средней школы поселка Кобра Нагорского района Кировской области

К сожалению, даже ребенок не свободен от стереотипов. Особенно если его учат этим стереотипам с раннего детства. А уж взрослый…

Математик Ольга Рычкова, педагог средней школы поселка Кобра Кировской области, в которой Ольга Валерьевна когда-то сама была ученицей, легко показала, что мышления большинства зрителей мастер-классов стереотипно. Она дала задание изобразить на бумаге отрезки определенной длины, но не дала никаких ограничений относительно местоположения отрезков. Почти все расположили их друг под другом горизонтально.

Мы не привыкли к заданиям открытого типа. Дети больше готовы к таким задачам, да вот беда: в учебниках они находят исключительно задания зарытого типа. Даже места в рабочих тетрадях для того, чтобы начертить отрезки, оставлено ровно столько, чтобы сделать чертеж «как положено».

Решая одну за другой задачи, предложенные Ольгой Рычковой, ее коллеги в зале учились ломать стереотипы, понимали, что неправильных ответов нет, жизнь дает нам разные варианты. Чтобы подготовить ребенка к взрослой жизни, надо давать ему задания, условия которых сформулированы на четко, то есть так, как это бывает, когда мы сталкиваемся с реальными жизненными проблемами. Задачи открытого типа высвобождают мысль, позволяют решать противоречия, присущие традиционному обучению, преодолевать психологическую инерцию…

Симакова Юлия Валерьевна, учитель английского языка средней школы №51 «Центр образования» города Рязани

Самая молодая участница Всероссийского финала конкурса «Учитель года России-2015» Юлия Симакова Юлия, учитель английского языка средней школы №51 «Центр образования» города Рязани, о своей профессии знает достаточно много. Знает главное: «Важно создавать ситуации, чтобы изученный материал – лексика, фонетика, грамматика – не оставался мертвым грузом. Чтобы у ребят было желание говорить, чтобы были важные для них коммуникативные ситуации, связанные с диалогом культур. Одна из проблем преподавания иностранного языка – это боязнь школьников говорить».

На уроках Юлии Валерьевны ребята говорят по-английски не только об англоязычных странах, но и о России. Говорят на английском языке о родных краях, чтобы быть готовыми поделиться информацией о Родине с любым иностранцем.

Юлия Симакова справедливо замечает: «Мы не так часто показываем нашим детям влияние нашей культуры на западную». Например, не говорим о словах, которые другие языки заимствовали из русского – «спутник», «бабушка». Если же обратить на это внимание, будет создана база для истинного, а не формального диалога культур!

О том, что такой диалог возможен, говорит пример самой англичанки из Рязани, которая со сцены 177-й школы Казани так проникновенно, так по-русски и при этом великолепным английским языком прочитала отрывок из стихотворения своего земляка Сергея Есинина «Гой ты, Русь моя родная…».

Шелия Анна Валерьевна, учитель истории и обществознания средней школы №37 с углубленным изучением английского языка города Ярославля

«Каждый гениален, но если судить о рыбе по ее способности влезть на дерево, она проживет всю жизнь, чувствуя себя никчемной», – процитировала Альберта Эйнштейна учитель истории и обществознания средней школы №37 с углубленным изучением английского языка города Ярославля Анна Шелия. И заговорила об очень актуальной и больной проблеме – инклюзивном образовании.

Когда-то сама Анна Валерьевна начинала свою педагогическую деятельность в школе-интернате для слабослышащих детей. Те ее ученики, уверена историк, могли бы учиться в массовой школе, если бы нашелся педагог, способный им помочь, хотя бы понять. Ей бы очень хотелось, чтобы детей нестандартных, отличающихся от среднестатистического ученика, понимали коллеги. Фокус-группе Анна Шелия предложила поставить себя на место ребенка с гиперактивностью – одной рукой писать свое имя на доске, а другой чертить восьмерку в воздухе. Затем конкурсанты попытались понять, что чувствует ребенок с синдромом Дауна. Один педагог писал на доске, а другой отводил его руку, всячески мешал. Еще одно упражнение – представить себя незрячим человеком, судить об окружающей жизни только по комментариям зрячих людей.

«Желаю, чтобы наши ученики никогда не чувствовали себя никчемными», – завершила свой мастер-класс Анна Валерьевна. Создание возможностей для инклюзивного образования, для совместного обучения здоровых детей и учеников с ограниченными возможностями здоровья – важная задача современной системы образования.

Конкурсное задание очного тура «Педагогический совет»

Современная система образования характеризуется высокими темпами развития и динамикой организационных и содержательных изменений. Качество знаний становится производным от умения учиться, развития универсальных учебных действий. Эффективность педагогического процесса и достижение обучающимися предметных, метапредметных, личностных результатов зависит от способности учителя управлять развитием ребенка в процессе учебного взаимодействия на основе предметного содержания. Педагогическая деятельность сегодня – это процесс проектирования и реализации системы психолого-педагогических условий развития ребенка в образовательном процессе. Он требует от учителя не только дидактической и методической грамотности, но способности к исследованию актуального состояния образовательной среды во взаимосвязи с образовательными задачами, с одной стороны, и с возрастными, индивидуальными и особыми потребностями ребенка – с другой. Готовность к решению этой задачи позволяет демонстрировать конкурсное испытание «Педагогический совет».

«Педагогический совет» – испытание второго очного тура Всероссийского конкурса «Учитель года России», в котором участвуют лауреаты конкурса, отобранные в результате испытаний заочного тура и первого очного тура.

В данном задании конкурсанты призваны продемонстрировать способность видеть существующие проблемы, находить пути их решения, анализировать ситуацию и использовать имеющийся в образовании опыт.

Критерии оценки этого конкурсного задания: понимание проблемы, убедительность и аргументация позиции, взаимодействие и коммуникационная культура, творческий подход и оригинальность суждений, информационная и языковая культура.

Цель «Педагогического совета»: организация открытого профессионального пространства для обсуждения существующих проблем, путей их решения и перспектив развития образования.

Таким образом, объединенное жюри, организаторы, зрители ожидают от участников педсовета, что они:

1) детализируют заявленную проблему четко, ясно и с примерами, личным отношением к ней;

2) наметят пути решения проблемы, исходя из реального положения дел и собственного опыта;

3) заглянут в завтрашний день и поразмышляют о новых проблемах, вырастающих из нынешней.

Лауреатам конкурса «Учитель года России» были предложены следующие темы для обсуждения:

1) Как снизить бумажную нагрузку на учителя?

В ходе педагогического совета обсуждались следующие подтемы:

– Электронный журнал. Панацея или фактор риска?

– Отчеты. Головная боль администрации или учителя?

– Аттестация. Ворох бумаг или результативное портфолио?

В работе «Педагогического совета» участники искали ответы на вопросы:

– Реальна ли проблема избыточной бумажной нагрузки на учителя?

– Если эта проблема актуальна, то в чем состоит ее причина?

– Каковы эффективные пути решения и возможные риски?

Лауреаты конкурса подтвердили остроту и актуальность темы. Однако ни один из участников не прокомментировал, какие именно отчеты требует руководитель образовательной организации и какие именно отчеты требуют от школы вышестоящие организации.

Большинство документов и видов работ, о которых говорили участники педагогического совета, касаются должностных обязанностей учителя.

Должностные обязанности учителя включают: разработку рабочей программы по предмету, курсу (модулю) по своей дисциплине и другие материалы, обеспечивающие воспитание и качество подготовки обучающихся на основе примерных основных общеобразовательных программ; ведение электронных форм документации, в том числе электронного журнала и дневников обучающихся для проведения контрольно-оценочной деятельности в образовательном процессе с использование современных способов оценивания в условиях информационно-коммуникационных технологий; участие в деятельности педагогического и иных советов образовательной организации, методических объединениях и других формах методической работы (конференции, семинары и т. д.).

Несмотря на то, что составление отчетов не входит в перечень должностных обязанностей учителя, вопрос о снижении бюрократической нагрузки по составлению многостраничных отчетов до сих пор остается актуальным.

2) Воспитание 21-го века: что это такое?

В ходе педагогического совета обсуждались следующие проблемы:

– Как школа может ответить на современные вызовы?

– Желание жить легко: не принимать серьезных решений, не делать финальный выбор, не отвечать за свои действия и не перенапрягаться.

– Стремление к постоянному развлечению: развлекаться как можно чаще и больше, чтобы даже повседневные действия носили развлекательный характер, помогая не скучать и не погружаться в рутину.

– Уход от ответственности: желание оттянуть начало действительно важного дела, разделить, а еще лучше делегировать ответственность.

Воспитание – деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства

Участники группы постарались ответить на вопрос «Как воспитывать в 21-м веке?»

3) Одаренные и отстающие дети в одном классе: проблемы и решения

В качестве вопросов для обсуждения были выбраны следующие:

– Как распознать одаренность и кого считать отстающими?

– Каковы приоритетные цели школьного образования?

– Как двигаться к этим целям, работая с такими детьми?

Участники третьего педсовета сразу взялись за решение проблемы сосуществования в одном классе одаренных и отстающих детей, попытались определить, что такое одаренность и в чем заключается отставание, предложили конкретные способы работы с такими детьми и наметили перспективы: как будет выглядеть школа, если отношение к проблемным детям изменяться.

В ходе конкурсного испытания «Педагогический совет» участникам удалось продемонстрировать способность решать профессиональные задачи, связанные с проектированием образовательной среды, применением информационно-коммуникационных технологий в своей профессиональной деятельности, анализом эффективности профессиональной деятельности и оценки собственной деятельности и деятельности коллег с точки зрения соответствия требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов и стандарта профессиональной деятельности.

Участвуя в педагогическом совете, каждый лауреат показал не только знание актуальных проблем образования, умение их анализировать, но и способность корректно вести дискуссию, проясняя для зрителей поставленную ведущим педсовета проблему.

В ходе конкурсного испытания «Педагогический совет» участникам была представлена возможность продемонстрировать способность решать профессиональные задачи, связанные с проектированием образовательной среды, применением информационно-коммуникационных технологий в своей профессиональной деятельности, анализом эффективности профессиональной деятельности,  оценки собственной деятельности и деятельности коллег с точки зрения соответствия требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов и профессионального стандарта «Педагог».

Конкурсное испытание «Педагогический совет» позволило выявить не только актуальный уровень профессионального мастерства педагога, но и «зону ближайшего профессионального развития» – показать, на решение каких профессиональных задач он способен не только в классе, но и в ситуации профессионального взаимодействия, выходящего за рамки урока. Это потребовало от педагогов ориентации в широком нормативно-правовом и психолого-педагогическом профессиональном контексте, исследования учителем оснований своей и чужой профессиональной деятельности (мотивов, целей, задач, широкого спектра способов их решения, результатов) как условия, обеспечивающего наличие активной профессиональной позиции по тем или иным актуальным проблемам образования.

Экспертная позиция учителя по отношению к проблемам профессиональной деятельности, проявляющаяся в ходе данного конкурсного испытания, требует готовности и способности:

Осознавать свои собственные представления (теоретические, методологические, ценностные, технологические и др.), являющиеся основанием понимания происходящего в образовательном пространстве (представления о системе образования и происходящих в ней процессах, о структуре, содержании, особенностях, деятельности учителя и т.д.).

Например, при обсуждении проблемы воспитания в современной образовательной ситуации конкурсантами были затронуты ценностные основания: категории совести, нравственности, гуманизма. Но не декларативно, а с предложением способов приобщения детей к этим ценностям с учетом современных реалий. Конкурсанты показали, что они понимают проблему воспитания глубоко и шире, чем система внеклассных мероприятий. В то же время в дискуссии не прозвучало отношение конкурсантов к стратегическим ориентирам в решении данной проблемы, в частности к их видению путей реализации «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года”, что в контексте темы дискуссии «Воспитание 21-го века: что это такое?» было бы уместно.

Определять общий понятийно-категориальный контекст дискуссии – единые подходы к трактовке терминов, определений, проблемного поля.

Так, например, обсуждая проблему обучения одаренных обучающихся, один из конкурсантов обратил внимание на необходимость уточнения и различения понятий «способности», «талант», «одаренность», определение круга потребностей и особенностей обучающихся данных категорий. Однако эта инициатива не была развита, и далее, несмотря на конструктивный и деятельностный характер дискуссии, каждый участник оперировал ключевыми терминами в рамках собственных представлений.

Различное понимание и определение феноменов педагогами определяет разницу в подходах к организации учебного взаимодействия, выбору педагогических технологий. В отношении обучающихся с особыми образовательными потребностями, к которым относятся и одаренные дети, и дети, испытывающие трудности в освоении основных образовательных программ, принципиально важно единство в организации учебного взаимодействия всеми педагогами, имеющими отношение к обучению и воспитанию ребенка. Единый понятийно-категориальный психолого-педагогический контекст позволяет педагогам совместно проектировать и создавать условия, адекватные потребностям обучающихся, определять характер образовательной среды и управлять ее развитием через принятие решений. В конкурсном испытании «Педагогический совет», как ни в каком другом, есть возможность оценить данную способность.

Публично озвучивать, аргументированно обосновывать в ходе дискуссии основания своего видения, понимания, анализа исследования и в целом своей позиции.

Анализировать позицию (деятельность) другого человека с точки зрения его ценностей, целей, представлений о том, как должно быть, и с этой точки зрения предъявлять другому человеку свои соображения и аргументы – говорить «на его языке».

Интерпретировать высказывания и позицию коллег в логике исследования, а не с помощью норм оценки (соответствует – не соответствует, верно – ошибочно).

Выявить скрытые ресурсы и возможности, необходимые для решения проблемы и осуществления изменений, помочь коллегам их «увидеть», наметить пути реализации.

Например, обсуждая острую проблему бюрократизации деятельности педагога и преобладания бумажно-отчетной работы учителя над собственно педагогической, конкурсанты отметили, что отчасти решение этой проблемы имеет внутренние ресурсы – от «порядка в головах зависит порядок в бумагах». И это действительно важное наблюдение, так как не редки случаи формальных отчетов, напрямую не связанных с планированием и реализацией реального учебного процесса. Отчасти, отметили, конкурсанты, решение этой проблемы зависит от разработки путей межведомственного взаимодействия, способов локализации информации о ребенке, методических рекомендаций и временного регламента работы с отчетной документацией педагога.

Важно то, что в «Педагогическом совете» педагоги сумели реализовать возможность демонстрировать готовность не только к обсуждению, высказыванию отношения к тем или иным проблемам, но к ответственному принятию профессиональных решений. Здесь ими также была проявлена способность к диалектическому мышлению, критической оценке событий, фактов, явлений, предложений (в том числе собственных), способность к определению рисков, границ своей профессиональной компетентности и готовность к межведомственному и междисциплинарному взаимодействию, уровень психолого-педагогической и общей культуры, социальная и гражданская позиция педагога.

Все вышеупомянутое убедительно демонстрирует важность и значимость проведения конкурсного испытания «Педагогический совет» в рамках внедрения новой модели проведения профессионального конкурса «Учитель года России». Это конкурсное испытание демонстрирует готовность и способность педагога занимать экспертную позицию. По сути «Педагогический совет» становится открытой площадкой для общественного и профессионального обсуждения актуальных проблем педагогической практики в самом широком контексте. Участие конкурсантов в дискуссии позволяет оценить сформированность профессиональной позиции педагога, основу которой составляют не только его общепедагогические компетенции, но и понимание им основных принципов государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования, государственного и социального заказа, стратегических процессов, происходящих в системе образования, а также нормативно-правовых документов, регулирующих управленческие и финансово-экономические отношения, содержание образования, права и ответственность участников образовательного процесса.

Описание конкурсного испытания «Педагогический совет»

Группа 1

Тема: «Как снизить бумажную нагрузку на учителя?»

Ведущий – Александр Александрович Демахин, зам. директора МБОУ «Сергиево-Посадская гимназия имени И.Б. Ольбинского» Московской области, абсолютный победитель Всероссийского конкурса «Учитель года России-2012»

Участники педсовета:

Ведущий начал с констатации темы, привел несколько значимых фактов.

Александр Демахин: «В 2012 году министр образования и науки РФ Дмитрий Ливанов высказался о сокращении бумажной нагрузки. О снижении бюрократической нагрузки говорил даже президент Владимир Путин.

Но и сегодня, по-прежнему, в списке самых актуальных проблем образования – бюрократическая нагрузка. За последние три года объем этой нагрузки вырос в два раза».

Далее были уточнены подтемы педагогического совета:

Александр Демахин напомнил участникам: «Мы должны прийти к реальным решениям, применимым в системе образования». И добавил: «Есть вопросы, которые так же важно затронуть:

Лауреаты конкурса подтвердили остроту и актуальность темы, но не только. Они сразу же предложили вполне реалистичные варианты решения проблемы бумажной нагрузки.

Елена Кочетова: Я набросала список документов, которые делает учитель начальных классов. Документация ведется в трех направлениях. Одно из них – создание рабочих программ к 10 учебным предметам.

Мы ведем электронный журнал параллельно с бумажным. Это необходимо, так как оценки из электронного журнала могут исчезнуть, случаются иногда сбои программы.

Самое сложное – бесконечные списки детей. Нужно создавать базу данных уже при приеме детей в школу, это помогло бы избежать лишней работы.

Алла Волкова: В системе образования сложилась парадоксальная ситуация. Например, с нас требуют отчет о количестве входящей и выходящей документации. Очень много запросов идет из высшестоящих структур. Но мне нравятся слова министра образования и науки РФ, что порядок должен быть в бумагах, головах и в том, что мы делаем.

Анализируя вал отчетов, который свалился на учителя, я думаю о том, что нужно спросить у других организаций – почему они не помогут нам?

Лариса Палий: Я, как учитель физической культуры, пишу не много. Но и  мне хотелось бы оптимизировать бумаги. Нужно четко прописать, какой документ к какому сроку. И больше никаких документов не спускать на школу.

Ольга Корчагина: Современная ситуация требует открытости виртуального пространства любой школы.

Огромное количество организаций – медицинское ведомство, МЧС и так далее – беспокоятся о наших детях, направляют рекомендации, требуют отчетов. Огромный поток бумаг создает ситуацию отчужденности учителя от ребенка. Надо регламентировать количество бумаг.

Думаю, мы постепенно перейдем только на электронный вариант журнала. Время динамично.

Мне кажется, необходимо вывести на аутсорсинг бумажные отчеты.

Сергей Кочережко: В первый год моей работы как молодого педагога, помню, отчеты стали настоящей проблемой …

Когда в школу приходит аттестация, работа с детьми прекращается.

Здесь прозвучало много предложений. Действительно, надо прекратить дублировать бумажный и электронный журналы. Ввести электронный документооборот. Ставить реальные сроки, заранее предупреждать заранее о том, что надо сделать тот или иной документ.

Александр Демахин: Может ли бумажная документация в каком-то виде остаться в школе?

Алла Волкова: Важно, для чего информация собирается и в каком формате.

Ольга Корчагина: Интернет-ресурс хорош тем, что личные кабинеты учеников и родителей защищены паролем. Нужен качественный мониторинг результатов развития ребенка. Но выставлять его результаты на всеобщее обозрение не нужно.

Елена Кочетова: Если бы бумажного журнала не было, я бы все равно вела его для себя, уже сказала, что электронный ненадежен, из него могут пропасть оценки.

Сергей Кочережко: К сожалению, можно потерять информацию и из бумажного журнала.

Мне кажется, нужно ввести в штат школы специальных людей, которые могли бы заполнять электронные журналы. К сожалению, сейчас у школы нет средств вводить такие штатные единицы. А если введут, опять придется сокращать логопедов и дефектологов.

Сказали участники дискуссии и о перспективах решения этой самой актуальной на сегодня образовательной проблемы.

Александр Демахин: Какие пути решение возможны на уровне управления образованием?

Ольга Корчагина: Нужен единый информационно-аналитический центр, где были бы собраны все данные, в этот центр могла бы обратиться любая организация, которой нужна информация о школе.

Алла Волкова: Необходимо прежде всего урегулирование нормативно-правовой базы на уровне межведомственного взаимодействия.

Группа 2

Тема: «Воспитание 21 века: что это такое?»

Ведущий – Антон Ильич Молев, победитель Всероссийского конкурса «Учитель года России-2011», председатель комитета по образованию Московской городской Думы

Антон Молев: Раньше эта тема не вызывала вопросов. Теперь об этом говорят все. Хотелось бы, чтобы наш педсовет был ориентирован на решение конкретных задач. И в первую очередь хочется сказать о вызовах, на которые мы, учителя, должны отвечать.

И дальше ведущий второго педсовета озвучил проблемы, которые можно выделить, взглянув на тему дискуссии.

Стремление к постоянному развлечению: развлекаться как можно чаще и больше, чтобы даже повседневные действия носили развлекательный характер, помогая не скучать не погружаться в рутину.

Антон Молев: Мы пытаемся предложить почти универсальные рецепты.

К чести участников дискуссии, они, как и дискуссанты первой группы, смогли не только определить реперные точки проблемы, но и сразу назвать пути ее решения, общие и вполне конкретные, локальные, а также взять на себя ответственность за саму проблему и ее разрешение.

Мария Ахапкина: Сейчас в детской среде лидирует желание развлекаться, нежелание делать что-то самому. Педагоги, родители хотят, чтобы у детей было креативное мышление. А с другой стороны, наше кино, массовое искусство делает все, чтобы самому человеку не надо было утруждаться, воспринимая произведение культуры, не надо было даже использовать свою фантазию.

Где найти грань? Как  сделать так, чтобы не выросло поколение потребителей? Как научить детей мыслить креативно? Нужны центры развития для детей, начиная с самого маленького возраста. Не давать ребенку готовые ответы, образы, решения, дать ему возможность действовать самому.

Рима Ронжина: Далеко не каждый учитель – пример для своего ученика. А должен быть примером, причем не только для ученика, но и для родителя.

Андрей Пархоменко: Совесть – навигатор выхода из проблемной ситуации. Опасно путать технический прогресс с прогрессом цивилизации. На первое место должна выйти гуманитаризация образования.

Алексей Воробьев-Исаев: Воспитание для меня – становление человека своей земли здесь и сейчас. Я работаю в сельской школе. Молодежь, став взрослой, уезжает жить в город. Я вижу выход в развитии краеведение. Воспитание патриотизма – не слово, а дело. Организую для своих учеников экспедиции по родному краю, экскурсии и так далее.

Мария Горбанева: Еще нужно помнить о сбережении окружающей среды. Заниматься с учениками исследовательской деятельностью.

Антон Молев суммировал все сказанное: «Проблема – инфантилизм. Роль личности в воспитании современного школьника. Роль труда, поиск под триадой «традиции, инновации, совесть». Дело, а не слово – выход на исследования, решение экологических проблем».

И задал новый вопрос:

«А что, воспитание – это что-то особенное? Могли бы ваши предложения быть высказаны 20-30 лет назад? На одном ли языке мы говорим с современными детьми?»

Участники группы подхватили посыл, возникли новые пути решения проблемы – как воспитывать в 21 веке?

Рима Ронжина: Ученики меня многому учат. А Интернет они используют не только для развлечения.

Мария Ахапкина: Мы пытаемся открыть новую дверь старыми ключами. Я молодой человек, но чувствую, что и мои взгляды устаревают, что и я боюсь меняться. Важно уметь принять точку зрения ребенка и предложить ему в ответ свой вариант.

Алексей Воробьев-Исаев: К сожалению, у нас существует тенденция к разрушению традиционного семейного воспитания. Нет диалога. И в отношениях с учителем преобладает монолог. Так что проблема кроется только в нас.

Антон Молев предложил взглянуть на перспективы: «Как преодолеть проблему?»

Андрей Пархоменко: Нужно не изменяться, а развиваться. Вот я, например, узнал об интересном опыте – лагере английского языка под Рязанью. Поиск новых форм – это гарантия развития.

Мария Горбанева: Если мы научимся слышать друг друга, все будет хорошо.

Мария Ахапкина: Мы можем взять за основу популярную сейчас у взрослых и детей развлекательную модель квеста и наполнить ее содержанием.

Рима Ронжина: Необходимо сделать школу привлекательной. Дети должны любить школу.

Ведущий сделал вывод из дискуссии.

Антон Молев: Готов поддержать многое из того, что было сказано. Необходимо внимание к личности учителя как главного субъекта взаимодействия педагог-ученик.

Группа 3

Тема: «Одаренные и отстающие дети в одном классе: проблемы и решения»

Ведущий: Дмитрий Дмитриевич Гущин, учитель гимназии №261 города Санкт-Петербурга, абсолютный победитель Всероссийского конкурса «Учитель года России-2007»

Вопросы для обсуждения:

Участники третьего педсовета сразу взялись за решение проблемы сосуществования в одном классе одаренных и отстающих детей, попытались определить, что такое одаренность и в чем заключается отставание, предложили конкретные способы работы с такими детьми и наметили перспективы – как будет выглядеть школа, если отношение к проблемным детям изменяться. Фрагменты дискуссии позволяют об этом судить.

Олег Катренко: Необходимо четко разграничить прилежание в обучении и понятия «талант», «способности». В каждом ребенке есть способности, которые надо пробуждать и развивать. Даже при единстве программ, учебников.

Вести работу нужно как на уроках, так и во внеурочной деятельности. Предлагаю разноуровневые задания. Классные, домашние работы в зависимости от возможностей, потребностей детей. Причем внеурочная деятельность – это интеграция дополнительного и основного образования. В нашей школе существует такая форма работы, как клуб исторической реконструкции. И еще важна консолидация с психолого-педагогической службой школы.

Анна Шелия: Одаренность может быть избирательной. Необходимо сконцентрировать усилия на работе педагогов. Понятно, почему педагоги неохотно идут на это. Сказывается недостаток личного опыта, неготовность работать с такими детьми. В обществе ощущается нехватка социального опыта общения с детьми, у которых существуют различные особенности в развитии.

Юлия Симакова: Распознать одаренность и проблемы помогут психолог, научно-исследовательские центры. Но что делать мне, учителю, здесь и сейчас? Я могу создать комфортное пространство, это очень важно в школе. Многое зависит от того, как дети видят себя, что они думают о том, как их представляют окружающие.

Алексей Рубин: Сейчас в сети учителя с родителями обсуждают содержание образовательной деятельности. Я всегда отмечаю в группе в социальной сети внеклассные успехи детей, которые не очень успешны в учебной деятельности.

Я вижу проблемы детей, которые испытывают недостаток внимания со стороны родителей, вместо общения они получает игрушки. И, кстати, у многих современных малышей нет любимой игрушки. К сожалению, это означает, что они не умеют любить.

Ольга Рычкова: В больших школах детей делят на классы, отдельно обучают одаренных и отдельно отстающих. Я учитель небольшой школы, я не делю детей. Отвечая на вопрос обсуждения «Что делать?», я могу ответить: «То же, что и всегда».

В западных странах дети с различными особенностями учатся вместе дети, главная цель – развитие толерантности. Там наказывают только за проявления агрессии.

Одаренный ребенок тоже может стать жертвой. Ведь каждый учитель стремится его нагрузить, завлечь в свой факультатив.

В отношении отстающих первое действие – выяснять причины отставаний, от этого будет зависеть, как работать с учеником дальше. Отстающий ребенок – это школьник, который еще себя не нашел. Нельзя резко делить детей на одаренных и отстающих.

Дмитрий Гущин: Нет ли лишней нагрузки на детей?

Олег Катренко: В Царскосельском лицее проблема отстающих решалась просто. Учитель должен был помогать им и не начинать новой темы, пока весь класс не поймет. Был важен воспитательный аспект, вся атмосфера учебного заведения. Даже дорожки в саду должны соответствовать тому, чему мы учим своих детей.

Если я ставлю двойку, то не им, а себе.

Дмитрий Гущин: В Царскосельском лицее был неуспевающий по некоторым предметам ученик Саша. Надо было обучать его науке, в которой он не успешен?

Юлия Симакова: Нет уникального рецепта. Мы заострили внимание на отстающих учениках. А одаренные дети требуют не меньше внимания.

Алексей Рубин: Надо детей еще в начальной школе делить по склонностям в разных областях знаний.

Анна Шелия: Учитель должен увидеть каждого ученика в классе, индивидуализировать школьников. Есть троечники, есть блестящие отличники, надо учитывать это.

Конкурсное задание очного тура «Образовательный проект»

Самое импровизационное испытание второго очного тура в модели профессионального конкурса нового поколения (на примере конкурса «Учитель года России») – задание «Образовательный проект».

Конкурсное испытание «Образовательный проект» позволяет продемонстрировать лауреатам конкурса культуру проектирования в образовании, видение существующих проблем и путей их решения, умение продуктивно работать в команде и выстраивать конструктивное взаимодействие.

Проект не может быть подготовлен заранее. Даже тему участники трех групп формируют только в день конкурсного испытания, ведь группы формируются только в день проведения «Образовательного проекта».

Согласно формату конкурсного задания группы из 5 конкурсантов, состав которых определяется жребием, в течение 15 минут на глазах у жюри и коллег проводят обсуждение и выбирают тему образовательного проекта, распределяют зоны ответственности каждого члена команды.

Затем группы получают 6 часов для разработки образовательного проекта и его оформления в электронном или другом формате. Для представления образовательного проекта на сцене группе предоставлено 20 минут, далее по регламенту конкурсанты в течение 10 минут отвечают на вопросы экспертов.

Критериями оценки конкурсного задания являются: исследовательская деятельность, коммуникационная и языковая культура, актуальность и реалистичность решений, результативность, творчество и оригинальность в представлении проекта.

В 2015 году 3 группы конкурсантов выбрали следующие темы для образовательных проектов:

Тема 1: «Информационная среда ребенка как фактор повышения интереса к чтению».

Тема 2: «Детский технопарк как центр социализации».

Тема 3: «Проект педагогического интернет-театра «Учитель, ученик, родитель: развиваемся вместе».

После выбора темы участники начали работу над проектом с разностороннего анализа ситуации. Все использовали личный профессиональный опыт, дополняя его информацией, полученной из разных источников. Для структурирования данных использовали схемы, диаграммы, текст. Это позволяло визуализировать информацию и увидеть изучаемую проблему с разных сторон, яснее понять ее суть и найти пути решения. Такая форма работы была характерна для всех трех групп.

Через некоторое время после начала работы в каждой группе выделились лидеры, которые организовывали деятельность своих коллег. Не все участники проектов продемонстрировали способность выдвигать гипотезы и предположения. Возникали проблемы с проведением проверки гипотез и предположений, а также в формулировании своих выводов.

Каждая группа составила план своих действий при работе над проектом, но только две группы из трех четко следовали этому плану. По ходу работы участники вносили в план коррективы, но в основном все придерживались выбранного направления.

После выбора темы проекта конкурсанты всех групп довольно быстро сформулировали цели и задачи, что говорит об их компетентности в этом вопросе.

Во время работы над проектом участникам потребовалось выстроить конструктивное взаимодействие друг с другом. Вначале каждый из конкурсантов стремился убедить остальных в правильности своей точки зрения. Так продолжалось до тех пор, пока они не пришли к необходимости слушать и слышать друг друга. Однако отдельные участники до конца работы продолжали настаивать на своих точках зрения, так и не сумев интегрировать свои идеи в проект.

Вовлеченность в разработку и представление проекта проявлялась у участников в разной степени. Большинство активно работало в течение всего отведенного времени, выполняя конкретные задачи.

Культура речи педагогов была достаточно высокой, они грамотно излагали свои мысли, корректно используя понятийный аппарат.

Умение формулировать вопросы, делать комментарии и отвечать на поставленные вопросы проявлялось у конкурсантов по-разному. Одна из групп использовала для этого классную доску, превратив ее в своеобразное рабочее пространство проекта и отражая на ней все мысли, идеи, вопросы и комментарии.

Высокую культуру ведения дискуссии продемонстрировали не все педагоги, некоторые из участников не относились с должным уважением и пониманием к другим точкам зрения.

Для доказательства значимости проблемы проекта педагоги провели полномасштабный анализ ситуации, онлайн-анкетирование. Проведя отбор разных вариантов решения их проблемы, участники выбрали наиболее эффективные, на их взгляд, пути. На этапе защиты проекта все группы смогли аргументированно обосновать свой выбор.

Проблемы, выбранные участниками в качестве тем проектов, действительно являются значимыми и актуальными для образования: снижение интереса к чтению, социализация детей-инвалидов, взаимодействие детей, родителей и педагогов. Все группы просчитали ресурсное обеспечения проектов и постарались учесть возможные риски.

Проекты, представленные группами, обладают потенциалом тиражирования различной степени. Это объясняется тем, что один из проектов высокобюджетный, предполагающий строительство детского технопарка. Два других могут быть реализованы на уровне образовательной организации.

На этапе защиты проекта педагоги сумели объективно и наглядно представить пути достижения поставленных целей и выполнения задач проекта. Результат разработки проекта в целом удовлетворял участников, так как отражал планируемые ими результаты.

В качестве продукта конкурсанты представили веб-сайт, программу реализации проекта, презентации, расчеты, результаты анкетирования и диагностики. При разработке проекта участники опирались на существующий российский и мировой опыт.

Проекты, представленные конкурсантами, содержали яркие, нестандартные идеи и предложения.

Педагоги смогли увидеть оригинальные пути решения существующих проблем. Во время выступления участники достаточно убедительно представляли результаты своей работы, проявляя при этом свою индивидуальность, творчество, актерское мастерство.

На задаваемые экспертами вопросы участники конкурса отвечали уверенно, демонстрируя глубину погружения в проблему и видение различных путей ее решения.

• Анализ конкурсного испытания «Образовательный проект» второго тура Всероссийского конкурса «Учитель года России-2015» доказывает жизнеспособность и практико-ориентированность доработанной модели профессионального конкурса нового поколения среди педагогических работников (на примере конкурса «Учитель года России»). Поставленные в ситуацию, когда из всех образовательных проблем надо выбрать самую актуальную и придумать способ ее решения, выбирая варианты из арсенала самых современных средств, учителя предлагают нестандартные идеи. Вместе с тем это идеи реальные, воплотимые, и уже во время подготовки проекта на конкурсе в импровизационном режиме педагоги начинают работу с идеей, делают первые шаги – возникает сайт проекта, планируются его конкретные сроки, назначаются ответственные за различные этапы проекта, выстраивается сетевое взаимодействие.

• Лауреаты конкурса владеют культурой проектирования в образовании, видят существующие проблемы и предлагают пути их решения, умеют продуктивно работать в команде и выстраивать конструктивное взаимодействие. В различной степени педагоги продемонстрировали навыки исследовательской деятельности: умение выдвигать гипотезы, формулировать цели, задачи, обрабатывать информацию, делать выводы. Коммуникационная и языковая культура участников позволили им организовать взаимодействие друг с другом и добиться планируемых результатов.

• Анализ предложенных проблем показал их актуальность. Решения, предложенные лауреатами конкурса, достаточно реалистичны и могут быть реализованы на различных уровнях: начиная с уровня образовательной организации и заканчивая всероссийским. Расчеты, представленные разработчиками проектов, свидетельствуют об их результативности. При представлении и работе над проектом педагоги продемонстрировали творчество и оригинальность.

Описание проектов конкурсного испытания «Образовательный проект»:

Первый проект

Тема: «Информационная среда ребенка как фактор повышения интереса к чтению»

Участники:

Ахапкина Мария Евгеньевна, учитель английского языка гимназии «Пущино» Московской области.

Волкова Алла Александровна, учитель информатики гимназии №12 города Липецка.

Катренко Олег Николаевич, учитель истории и обществознания Академической гимназии №56 Санкт-Петербурга.

Симакова Юлия Валерьевна, учитель английского языка средней школы №51 «Центр образования» города Рязани.

Шелия Анна Валерьевна, учитель истории и обществознания средней школы №37 с углубленным изучением английского языка города Ярославля.

Обращаясь к жюри и зрителям конкурсных испытаний, Алла Волкова озвучила результаты опроса, который члены проектной группы успели провести среди учеников 177-й школы Казани, а также учеников своих образовательных организаций.

На первый вопрос «Влияет ли информационная среда на ребенка?» большинство, 82% детей, ответили «да».

На второй вопрос «Является ли чтение основным элементом информационной среды ребенка?» 70% детей (в основном, 5, 6 и 9 классы) ответили «да».

На третий вопрос «Часто ли обращаются дети к книгам в поисках информации?» половина детей ответили «да».

«Половина детей любят читать и им важно, что они читают. А половина не считает книгу информационно важным объектом. Нам важно замотивировать их», – сделала вывод Алла Александровна.

Алла Волкова привела результаты еще одного опроса, проведенного уже Всероссийским центром изучения общественного мнения. Оценивая, как школа, «в которой учатся ваши дети, внуки, выполняет мотивационную функцию – побуждает учеников постоянно получать новые знания», лишь 22% опрошенных подтвердили – их школа побуждает учеников самостоятельно получать новые знания.

Далее информатик из Липецка пояснила:

«Несмотря на это, мы с вами понимаем, что школа остается единственным социальным институтом, которому родители доверяют.

Важная мера государственной политики в сфере образования – разработка Федеральной целевой программы развития образования, в которой говорится, что одно из основных мероприятий – создание и реализация концепции модернизации образование и создание сетевых методических объединений учителей.

В рамках конкурсного мероприятия мы решили создать сетевое методическое объединение учителей по теме проекта: «Читайте много, но не многое». Мы создали сайт, позволяющий объединить усилия: <a href="http://krugozor.ucoz.org“>http://krugozor.ucoz.org.

Основные направления нашей работы. С одной стороны, ребенку информация предлагается, с другой стороны, она выбирается. Существует как декларируемый и односторонний подход, который заключается в итоговом сочинении, государственной итоговой аттестации, внешних оценках, так и гуманный подход, согласно которому прививается любовь к вдумчивому чтению, в рамках которого говорится, что чтение – труд, а не праздное времяпрепровождение. Надо научить выборке и оценке информации.

Остановимся на противоречии между потребностью учащегося осваивать новое информационное пространство и отсутствием возможности удовлетворить ее в ходе массовых и технологичных организационных форм образования. Как следствие, ученики теряют интерес к чтению.

Анна Шелия представила цели и задачи проекта.

Цель проекта – создание организационно-педагогических условий, способствующих повышению интереса к чтению.

Задачи:

– организовать сотрудничество с социальными партнерами,

– организовать проведение мероприятий с представителями культурного сообщества,

– создать информационное пространство перемены

– создать условия для творческого освоения текстов,

– создать библиотеку тактильных книг «Дети – детям».

Участники группы более детально представили задачи проекта, этапы работы над проектом и описание мероприятий, которые станут составной частью данного проекта.

Юлия Симакова: Мы хотим разработать программу мероприятий на следующий учебный год с конкретными сроками. Все эти мероприятия направлены на повышение читательского интереса.  Планируем задействовать школьников 5-9 классов на пилотных площадках – это будут те школы, где мы работаем. И планируем делиться накопленным опытом в сети.

Одной из задач проекта стало сотрудничество с социальными партнерами, так как тема и проблема, которые мы выбрали для разработки, по нашему мнению, волнует очень многие слои населения, людней многих специальностей, касается людей разных возрастов.

Первый этап работы над проектом – комплексная диагностика читательской активности, читательского интереса. Можно взять за основу результаты исследования, проведенного на базе Рязанского госуниверситета, направленного на осознание читательского интереса старшеклассников. Мы выявим, что интересно читателям-школьникам, какие у них любимые авторы, каковы жанровые предпочтения, кто любимые персонажи.

Кроме того, важно создать технологию вовлеченности в читательскую деятельность. Для этого мы предлагаем ряд акций.

Грантовый конкурс молодых авторов. Школьная программа включает большей частью классическую литературу. Школьникам важно, чтобы была литература для них и про них, детях 21 века. Мы ищем авторов, помогаем им наладить взаимоотношения с издательствами. Предлагаем издательствам презентовать изданные книги в школах, анонсировать книги, которые планируется выпустить. Эти книги должны попасть в школы, пополнить фонды школьных библиотек.

Организация встреч с деятелями культуры – авторами книг, актерами, которые участвуют в постановках спектаклях и экранизациях фильмов по этим книгам.

Мария Ахапкина: Одна из задач – организовать информационное пространство перемены. Проводить раз в неделю, по вторникам, умную перемену. Обычно на перемене ученики отдыхают. У нас предложение: давайте отдыхать с умом. Например, учитель-предметник готовит короткое игровое задание эвристического характера, ребусы, цитаты, видеофрагменты. Сделать это задание можно, только прочитав отрывок из книги. Литература может быть художественной, научно-популярной, автобиографической, или это могут быть книги, рекомендованные издательствами, с которыми мы уже встречались. Мы понимаем, что учитель очень загружен и предлагаем коллегам на нашем сайте делиться этими заданиями.

Еще одна задача – создать условия для творческого освоения текстов. Здесь можно внедрять интегрированные квесты и интерактивные образовательные проекты.

Квесты двух видов. Первый – по уже прочитанным книгам школьной программы, интегрированный. Три этапа. Задание по содержанию книги – над ним будут работать литераторы. Задание по историческому контексту произведения – можем привлечь историков. Если приключенческая книга, путешествие – привлечь учителей географии. Если связано с научными открытиями – привлечь учителей физики.

Второй вид квеста – «Угадай произведение». Это будут квесты, направленные на знакомство с новой для ребят книгой. Может быть книга любого жанра – автобиография, переписка, научно-популярная литература. В конце квеста школьники будут открывать для себя новое произведение, которое им, надеемся, захочется прочитать.

Интерактивные образовательные видеопроекты. Первый этап – содержательная часть, исследовательская работа, ученик самостоятельно работает над произведением, которое ему интересно. Второй этап – к ученику присоединяются другие ребята, владеющие информационными технологиями, умеющие монтировать. И они все вместе делают видеофильм, который учитель может использовать как дидактический материал. По времени каждый такой фильм занимает 10-15 минут. Фильмы будут представлены на нашем сайте.

Анна Шелия: «Дети – детям» – так мы решили назвать часть проекта, посвященную созданию тактильных книг. Для незрячего ребенка слово остается услышанным, но не ожившим образом. Эта часть проекта предусматривает создание и передачу в образовательные организации, в семьи, воспитывающие ребенка-инвалида, тактильных книг. Для участников проекта это возможность открыть для себя новые формы работы с текстом. Осознать, что слово может существовать не только в виде буквы или символа на экране, но его можно также потрогать. Слово может быть теплым или холодным, мягким или твердым, колючим или пушистым. Создание тактильных книг – уникальный социальный опыт, помогающий участникам проекта осознать идею многообразия мира и многообразия форм работы с информацией.

Итог проекта – книжная ярмарка, на ней будут представлены лучшие результаты по всем направлениям, предполагается создание ТОП-10 лучших книг, которые принимали участие в этом проекте, диалог детей с родителями на тему прочитанного. Все материалы будут выкладываться на интернет-ресурсе проекта.

Рефлексию проекта, итоги и перспективы представил историк из Санкт-Петербурга Олег Катренко.

Олег Катренко: Планируемые достижения и результаты находятся на трех уровнях. Первый – уровень личностного роста учащихся. Здесь речь идет о формировании прежде всего ценностных ориентаций. С другой стороны, важна заинтересованность чтением, любовь к книге и приобщение к этой культуре. Нужно учесть, как ребенок будет осуществлять выбор литературы, как он будет читать текст, какие умения у него сформируются с этим навыком.

На уровне образовательной организации речь идет прежде всего о новых педагогических технологиях для учителей. Очень важен вопрос компенсации профессионального выгорания учителя, который включен в социально и творчески значимую деятельность.

На уровне родителей и социальных партнеров – привлечение родителей как экспертов, их помощь детям в подготовке проектов.

Можно анкетировать учеников после проведения мероприятий. Кроме того, ребенок может писать отзывы и рецензии о мероприятиях и размещать их либо на сайте, либо в печатных изданиях своей школы.

Важна вся среда школы, в том числе внеурочная деятельность. Должна быть доступность источников информации – библиотек, компьютерных классов.

Мы осознаем, что существуют риски – возможность несогласованных действий, ведь интересы школы и родителей не всегда совпадают. Тем не менее, существует социальный заказ, заложенный во ФГОСах и личностно-ориентированном подходе.

И, конечно, нельзя забывать, что идеи гуманизма и толерантности невозможны без любви к книге и чтению.

В финале представления проекта вся группа пригласила коллег вступить в сетевое сообщество «Читайте много, но не многое».

Вторая группа

Тема: «Детский технопарк как центр социализации»

Горбанева Марина Николаевна, учитель физики Элистинского лицея Республики Калмыкия.

Кочетова Елена Александровна, учитель начальных классов лицея №4 города Саранска Республики Мордовия.

Палий Лариса Викторовна, учитель физической культуры средней школы №3 с углубленным изучением отдельных предметов города Котовска Тамбовской области.

Рубин Алексей Яковлевич, учитель начальных классов средней школы с углубленным изучением математики, информатики и физики №444 Москвы.

Рычкова Ольга Валерьевна, учитель математики средней школы поселка Кобра Нагорского района Кировской области.

Для начала создатели проекта объяснили, как появилась идея технопарка, в связи с чем возникла, какие цели и задачи ставят перед собой участники группы, берясь за проект детского технопарка.

Елена Кочетова: Мы обращаем ваше внимание, что в сегодняшней образовательной системе невозможно в равной степени удовлетворить все образовательные потребности детей разных категорий с помощью существующих организаций. Цель нашего проекта – обеспечить равный доступ для удовлетворения потребностей детей средствами дополнительного образования.

Цель достигается в результате решения следующих задач:

– изучение нормативной базы,

– мониторинг образовательных потребностей обучающихся на данной территории,

– создание научно-образовательной площадки для детей и молодежи, позволяющей максимально удовлетворять образовательные потребности,

– проведение ранней профориентации.

Ключевая идея проекта – найти каждому ребенку индивидуальный путь для развития и социализации.

Марина Горбанева: Чтобы реализовать поставленные задачи, необходимо создать такую среду, в которой школьник мог бы приобрести определенные качества и навыки.

В реализации данного проекта мы учитываем самые важные моменты, заложенные в стратегии воспитания. В качестве площадки мы предлагаем создать инновационный центр для детей и молодежи, в котором школьники смогут проявить себя в разных областях. В  этом центре созданы условия для отдыха, учебы, общения, оздоровления. Резидентами центра могут быть учащиеся образовательных учреждений данной территории, в том числе и дети со специальными образовательными потребностями, в возрасте от 6 до 18 лет.

Далее рассказали, как будет решаться кадровая проблема, столь остро всегда стоящая в образовании.

Алексей Рубин: Детский технопарк – это территория творчества и развития для детей и молодежи, где сконцентрировано обучение и воспитание абсолютно для всех. Для того, чтобы центр мог принять всех, необходима предварительная подготовка наставников, обеспечение методического сопровождения, создание здоровьесберегающей среды и разносторонней психологической поддержки для детей и родителей. Подготовка кадров осуществляется во взаимодействии с институтами развития образования, вузами, специалистами в области дефектологии.

Ольга Рычкова: Методическое сопровождение образовательного и воспитательного процесса включает в себя разработку рекомендаций во вопросам организации работы с одаренными детьми, коррекционной, развивающей работы, разработку методических пособий системы повышения квалификации преподавательского состава, а также использование положительного опыта.

Особое внимание, уверены участники группы, должно уделяется здоровью детей. В технопарке будет продумана архитектура, созданы особые зоны для отдыха и физического развития, а также будет проводиться мониторинг самочувствия.

Что же касается непосредственно обучения, в организации работы технопарка будут учтены новшества и лучшие практики как общепедагогического характера, так и касающиеся преподавания отдельных предметов. Так как в группе представители различных школьных предметов, они могли оценить эту сторону проекта вполне профессионально.

Лариса Палий: В технопарке дети в возрасте от 6 лет и старше имеют возможность качественно, в доступной форме, по индивидуальной траектории развития получить знания, начальное профессиональное обучение и навыки, приобрести опыт социализации путем участия в акциях, конкурсах, проектах и других событийных мероприятиях. Вся деятельность технопарка направлена на вовлечение учащихся в эффективную творческую деятельность.

Елена Кочетова: Как учитель начальных классов, я вижу возможность для детей младшего школьного возраста расширить образовательное пространство с помощью данного центра в области дополнительного образования и внеурочной деятельности детей. Это реализуется через участие детей в работе творческих лабораторий, например, «Конструирование и робототехника», «Познание окружающего мира», театральная студия, хореография, вокал, декоративно-прикладное искусство, шахматы. Данный центр обеспечивает преемственность между начальной и общей школой с помощью пропедевтики в области биологии, химии, физики, математики.

Лариса Палий: В технопарке должна быть создана универсальная электронная среда, один из элементов которой – электронные информационные браслеты, которые снимают биометрические показатели, дают информацию медицинским работникам и воспитателям о состоянии здоровья и физическом развитии учеников. Отслеживается, какие мышцы больше всего задействованы, рекомендуют изменить вид деятельности в зависимости от состояния, после диагностики предлагают различные оздоровительные мероприятия. Ребенок может обратиться за помощью к взрослому, вне зависимости от того, в какой зоне он находится. В технопарке планируется создание зон здоровьесбережения, где должны быть специалисты айтимеды, молекулярные диетологи, эксперты персонифицированной медицины, тренеры по майн-фитнесу и специалисты по работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Ольга Рычкова: Как учитель математики, я вижу, что в этом центре реализуется идеи, прописанные в концепции математического образования в Российской Федерации. В деятельность с математическим содержанием вовлечены и те дети, которым мой предмет дается нелегко.

Марина Горбанева: Как учитель физики, я вижу возможность получения моими учениками инженерных знаний. Это особая территория, на которой ученики  имеют возможность проводить эксперименты, знакомится с инновациями, проводить исследования, создавать индивидуальные проекты. А также обеспечить реализацию национальной технологической инициативы, формируя вертикаль: школа – вуз – инновационные кадры.

Проект предполагается реализовать в течение трех лет в рамках четырех этапов. Этапы представил московский учитель начальных классов Алексей Рубин:

Первый этап – поиск необходимой информации, изучение теоретических основ, определение предмета, объекта, целей и задач, методик, технологий.

Второй этап – разработка программы обучения.

Третий этап – проведений занятий.

Четвертый этап – анализ эффективности работы, определение перспектив развития.

Заглянули создатели проекта и в его завтрашний день, ведь надо знать, к чему стремится, реализуя идею Детского технопарка.

Елена Кочетова: Ожидаемые результаты могут быть следующие:

– будут созданы условия для обеспечения равного доступа всех учащихся к работе творческих лабораторий,

– произойдет раннее профессиональное самоопределение и актуализация знаний детей и юношества,

– получит новое развитие сетевая модель взаимодействия технопарка с образовательными учреждениями, промышленными предприятия и бизнес-сообществом.

Выводы сделали Ольга Рычкова и Алексей Рубин, и они внушают надежду, что данный проект сможет оказать существенное влияние на модернизацию российского образования в целом.

В Детском технопарке работают опытные, нестандартно мыслящие педагоги и административные работники, прошедшие специальную подготовку, способные осуществлять и сопровождать проектную и инновационную, конструкторскую и образовательную деятельность.

Источники и механизмы финансирования – грантовые и целевые средства конкурсных программ, бюджетные средства и добровольные пожертвования.

Современный технокомплекс позволяет создать такую образовательную среду, которая отвечает современным требованиям и оснащена современным оборудованием. Такая образовательная среда для каждого конкретного школьника объединяет в себе возможности школы, колледжа, вуза, производства и обеспечит предпрофильную и профильную подготовку учащихся, возможности индивидуализации обучения и поддержки одаренных детей, позволяет организовать урочное и внеурочное время школьников таким образом, чтобы в ходе обучения осваивались культурные и научно-образовательные пространства родного края.

Важно, что проект детского технопарка можно начать реализовывать уже сейчас, сегодня, организовав сетевое взаимодействие педагогов.

Третья группа

Тема: «Проект педагогического интернет-театра «Учитель, ученик, родитель: развиваемся вместе»

Воробьев-Исаев Алексей Анатольевич, учитель истории и обществознания Каргасокской школы-интерната № 1 Томской области.

Корчагина Ольга Игоревна, учитель истории, обществознания, психологии гимназии №3 города Перми.

Кочережко Сергей Сергеевич, учитель истории и обществознания гимназии №1 города Самары.

Пархоменко Андрей Владимирович, учитель музыки школы №5 города Муравленко Ямало-Ненецкого автономного округа.

Ронжина Рима Равилевна, учитель математики лицея №58 города Уфы Республики Башкортостан.

Защита проекта этой группы началась нестандартно, с практического примера той модели, которую предлагают лауреаты. Педагоги показатели фрагмент спектакля.

Сцена оформлена как школьный класс. В него входит учитель музыки, берет гитару, напевает. Появляется директор, а с ним возмущенные родители.

Папа: У моей дочки всего одна тройка, по вашей музыке! Она учится в музыкальной школе, у нее не может быть тройки.

Учитель: Но тройки ставят по всем предметам – физике, математике… Что сама Оля думает?

Ученица Оля: Я не понимаю, что вы мне задаете.

Мама: Мой ребенок играет Моцарта и Баха, а у нее тройка по музыке!

Учитель: Оленька очень формально относится к выполнению домашних заданий.

Папа: Что это за домашние задания? То рисунок, то коллаж. У вас музыка, пение или рисование?

Учитель: У нас музыка! Мы учимся понимать музыку.

Папа: Что в вашей музыке может быть непонятного?

Директор: Может быть, вы видите решение проблемы?

Мама: Конечно, наша дочь прекрасно поет!

Учитель: Петь и исполнять музыку – не значит ее понимать!

Директор: У нас программа по музыке строго по ФГОСу.

Родители: Мы будем жаловаться!

Конечно, залу ситуация, разыгранная лауреатами конкурса, очень знакома. И коллеги не завидуют воображаемому учителю, который выступает главным героем сценки.

Сергей Кочережко спрашивает зал: «В этой ситуации налажены взаимоотношения между участниками образовательного процесса – учителем, учеником и родителем?»

«Нет», – отвечают учителя в зале.

Сергей Кочережко: Именно этой проблеме – коммуникации между учителем, учеником и родителем – была посвящена работа нашей группы.

За время, отведенное на подготовку проекта, участники группы смогли сделать многое. В частности, провести диагностику, чтобы еще раз понять для себя, актуальна ли проблема, которой они посвятили проект.

Рима Ронжина: Работу над нашим образовательным проектом мы начали с социологического опроса. Участниками опроса были ученики, родители, педагоги наших образовательных организаций.

В опросе участвовали 270 родителей. 58% из них считают, что в школе учителя обязательно их выслушают и обязательно им помогут. 48% родителей считают, что если у его ребенка возникнет проблемная ситуация, то ребенок обратится все-таки к родителю.

В опросе участвовали 432 ученика 9-10 классов. Если бы родителей вызвали в школу, то 48% учеников начали бы беспокоиться, и у некоторых началась бы паника. А когда опрошенные испытывают трудности, то более половины из них решали бы свои проблемы или самостоятельно или с помощью сверстников, ни в коем случае не обращаясь к взрослым.

В опросе участвовали 322 педагога. 61% педагогов считает, что родители учеников их понимают, уважают и поддерживают во всех начинаниях. 40% педагогов считают важным выстраивать доверительные отношения с учащимися, уверены, что есть контакт между учителем и учеником.

Итак, есть треугольник – родители, педагоги, ученики.

Если посмотреть связь между родителем и педагогом, мы видим, что 58% родителей доверяют педагогам, а 61% педагогов считают, что им доверяют родители. То есть можно говорить о взаимопонимании между взрослыми участниками процесса.

Если посмотреть на связь между педагогом и учеником на уровне доверия, видно, что 40% педагогов считают, что ученики им полностью доверяют, однако только 23% учеников пойдут за помощью к своим учителям.

48% родителей уверены, что со своими проблемами их дети пойдут к ним, однако только 23% детей так поступят. Ученики вырываются из этой тройки, которая нас связывает.

Ольга Корчагина: Мы видим, что проблема существует. Время, в котором мы живем, иногда отчуждает детей, родителей и учителей друг от друга. Мы изначально предполагали, что все три вектора пойдут в разные стороны. Но проведя опрос, выявили следующую проблему. Взрослые и дети находятся в разных коммуникативных областях, они не пересекаются. Эта ситуация поддерживается недоверием друг к другу, страхом и непониманием ценности друг друга. Мы считаем, что работа над этой проблемой очень важна и своевременна.

Вывив и четко определив проблему, учителя предложили способ ее решения, способ необычный, нетрадиционный. Речь идет о том, что коммуникативная проблема должна решиться средствами искусства. Но, возможно, это единственно верный вариант – использовать нестандартный ход для решения проблемы такой традиционной системы как образование.

Сергей Кочережко: Проблема – связи между учителем, учеником и родителем недостаточно прочны. Как можно разрешить эту проблему? Научиться понимать друг друга. Какой лучший способ научиться понимать друг друга? Встать на место другого человека, пережить то положение, в котором он находится. Можем мы это сделать в реальной жизни? Нет. Мы можем это сделать в удивительном месте, которое называется театр.

В педагогическом театре мы снимаем с себя стереотипы привычных социальных ролей и принимаем образ другого человека.

Цель нашего проекта – формирование единого для учителя, ученика и родителя пространства, в котором возможен диалог между ними.

Проект педагогического интернет-театра «Учитель, ученик, родитель: развиваемся вместе» позволит хотя бы на небольшое время ученикам, родителям и учителям поменяться ролями, вжиться в ситуацию друг друга, чтобы научиться понимать друг друга.

Далее была представлена структура проекта, этапы воплощения его в жизнь.

Алексей Воробьев-Исаев: Работа в педагогическом театре выстраивается по этапам:

– «Вешалка для стереотипов»,

– работа с педагогической ситуацией,

– выбор роли в этой ситуации,

– выбор модели поведения,

– определение способа разрешения ситуации,

– прогнозирование возможных действий участников ситуации,

– обсуждение выбранного поведения и развития сюжета.

– выбор оптимального разрешения ситуации, индивидуальный самоанализ.

Именно такая модель позволяет различным участникам образовательного процесса прожить и самореализоваться в роли другого участника образовательного процесса.

Кто будет разрабатывать ситуации? Изначально мы, авторы проекта. Потом к этой работе присоединятся ученики, родители, наши коллеги. И тогда проект получит новый импульс к развитию. Ситуации могут быть как из реальной жизни, так и смоделированными.

Рефлексия идеи проекта.

Андрей Пархоменко: Человека часто формирует социум. И учитель, и родитель, и педагог – каждое «я», входя в сферу нашего проекта, становится частью «мы». Меняя там свою роль, он изменяется сам. Выходит уже в другом качестве. Мы видим огромный потенциал развития каждого субъекта данного проекта.

Сегодняшний день и перспектива развития проекта

Сергей Кочережко: На первом этапе развития проекта, на котором мы находимся, происходит его разработка, презентация, обсуждение.

Затем предполагаем провести апробацию проекта. Вернувшись после конкурса в свои регионы, мы можем реализовать этот проект в своих школах – подготовить несколько педагогических ситуаций и провести обсуждение путей выхода из них с детьми, коллегами, родителями и так далее.

Далее мы планируем связаться друг с другом, чтобы откорректировать проект.

И перейти к непосредственной реализации основного этапа проекта, а именно – создать специальный сайт, на котором будет работать форум. На форуме будут выкладываться описания различных педагогических ситуаций без финала. Ситуации будут обсуждаться всеми желающими. Форум станет центром сетевого взаимодействия школ.

А своеобразным итогом реализации проекта за первый год может стать создание творческой лаборатории на базе одной из школ, в которой будут переосмыслены заново рассмотренные педагогические ситуации и возникнет новый творческий продукт – педагогическая пьеса с открытым финалом, в которой будут собраны эти педагогические истории.

И в самом конце планируется провести съезд (событие), на который приедут самые активные участники проекта, учительско-ученическо-родительские коллективы из регионов, которым и будет представлена пьеса.

Рима Ронжина: Итак, в результате реализации проекта будет получен продукт – банк педагогических ситуаций и способов их решения, педагогическая пьеса как результат рефлексии участников проекта. Наш продукт на сегодня – модель педагогического театра.

Конкурсное задание очного тура «Круглый стол образовательных политиков»

Конкурсное задание «Круглый стол образовательных политиков» проходило в режиме открытой дискуссии с участием Д.В. Ливанова, министра образования и науки РФ, в присутствии членов Большого жюри, жюри конкурсантов, не вошедших в число лауреатов, родительского и детского жюри, членов оргкомитета и штаба по проведению конкурса, сотрудников Министерства образования и науки РФ, руководителей Общероссийского профсоюза образования, представителей федеральных СМИ.

Ведущий: П.Г. Положевец, главный редактор «Учительской газеты», заместитель председателя Оргкомитета Всероссийского конкурса «Учитель года-2015», лауреат премии Правительства РФ в области печатных средств массовой информации.

Критерии оценивания конкурсного задания: знание и понимание современных тенденций развития образования и общества; масштабность, глубина и оригинальность суждений; аргументированность, взвешенность, конструктивность предложений; умение представить свою позицию.

Дискуссия была построена по принципу: отвечает на поставленный вопрос тот участник, который первым поднял руку. Ведущий круглого стола давал слово всем сидящим по заявленному вопросу и переходил к следующему. Участники дискуссии имели возможность озвучить не только свою точку зрения, но и прокомментировать высказывания коллег, соглашаясь или не соглашаясь с ними. «Круглый стол образовательных политиков» транслировался в режиме реального времени в Интернете.

Тема для обсуждения: «Какие рамки оптимальны для учителя: образовательная программа школы, Стратегия развития воспитания, единый учебник для всей страны?..».

Вопрос: Что, на ваш взгляд, действительно является рамками для учителя?

Ответы:

Алла Волкова, учитель информатики гимназии №12 города Липецка:

– У каждого преподавателя существуют внешние рамки, заданные законами, локально-нормативными актами, планами, программами, уставом школы, а также внутренние, связанные с его морально-нравственными установками и ориентирами.

Олег Катренко, учитель истории и обществознания Академической гимназии №56 Санкт-Петербурга:

– Мне не нравится само слово “рамки”, поскольку оно несет некий негатив. Лучше использовать слово “регламент”, оно более конструктивное.

Сергей Кочережко, учитель истории и обществознания гимназии №1 города Самары:

– Для меня смысл каких бы то ни было рамок в преподавательской деятельности уместен лишь в том случае, если он будет касаться всех участников образовательного процесса, а не только учителей. C нас требуют относиться к ученикам с позиции “субъект-субъектного” подхода. Но тогда и руководящим органам стоит отнестись к учителям “субъект-субъектно”, сугубо индивидуально, то есть администрация должна видеть в каждом из нас личность.

Мария Ахапкина, учитель английского языка гимназии Пущино Московской области:

– Рамки необходимы лишь как условия, а не ограничения. И главное, чтобы их не было слишком много, иначе есть опасность бюрократизации образования.

Ольга Рычкова, учитель математики средней школы поселка Кобра Нагорского района Кировской области:

– Я не имею ничего против рамок, однако за то, чтобы их устанавливали в нужных местах.

Присутствующий на финальном конкурсном испытании министр образования и науки РФ Дмитрий Ливанов высказал свою точку зрения по данной проблеме:

– Что касается профессиональной деятельности, очень опасно ее излишне регламентировать, мешая работе. В образовательном процессе важна свобода выбора в достижении целей. Однако недопустимо игнорирование норм общественной морали или профессиональной этики.

Участники круглого стола образовательных политиков сошлись во мнении, что те или иные рамки должны выполнять роль навигатора, помогать определить правильное направление; рамки есть результат общественного договора между всеми участниками образовательного процесса; это необходимое условие не только формирования единого образовательного пространства, но и свободы творчества; это база, на которой каждый профессионал может строить свое собственное здание, реализовать себя как личность.

Вопрос: Может ли учитель игнорировать рамки?

– Нет, не может, ибо все мы часть единой системы, а она может эффективно существовать только в случае выполнения единых требований всеми ее участниками.

– Рамки нужны лишь на начальном этапе, для начинающих учителей. Опытный же педагог создает свои собственные программы, определяет свои собственные пространства творчества.

– Нет, не может. Хотя тут налицо явное противоречие: с одной стороны, мы все обязаны выполнять стандарты, соблюдать единые для всех требования, с другой – проявлять себя как творческие личности, хотя любое творчество – это всегда выход за рамки дозволенного.

– Часто наблюдаю такую картину: учитель составляет свою программу не потому, что она ему нужна, а потому, что с него ее требуют. В этом смысле он выполняет требования “рамок”, однако выглядит это весьма формально. Спрашивается, а какой толк от такого соблюдения норм и правил?..

– Если каждый из нас начнет игнорировать определенные для всех рамки, наступит хаос. А этого допустить нельзя!

Вопрос: Но ведь рамками могут быть не только законы и правила, и даже не только моральные нормы. Нужно упомянуть еще и родителей, которые также очень часто являются для учителей рамками. Ограничивают ли лично вас родители ваших учеников?

– Родители ставят рамки только тогда, когда у них с учителями существует разное представление о том, куда идти и к чему стремиться. Поэтому здесь важно найти компромисс, прийти к единому пониманию.

– В принятой недавно Стратегии развития образования отмечено, что школе следует работать в тесном контакте с семьей, поэтому тут не должно быть разногласий, необходимо всем вместе решать общие проблемы.

– Это все правильно, но диалог возможен, только если этого хотят обе стороны. Поэтому, прежде всего, следует наладить общение как таковое, определить правила игры, роли, а уже потом решать общие проблемы. И вообще, для учителей уже разработали очень много всевозможных стандартов, почему бы не разработать стандарт и для родителей?

– В законе “Об образовании в РФ” четко сказано, что преимущественное право воспитания лежит на родителях. Следовательно, нужно всего лишь следовать требованиям закона.

– Полностью согласен с требованиями Стратегии развития воспитания. Нужно стараться выполнить их.

По мнению главы Минобрнауки Дмитрия Ливанова, далеко не все учителя в полной мере используют родительский ресурс. Хотя опытные педагоги всегда поддерживают хорошие отношения с семьями своих воспитанников, они знают, что союз здесь необходим для достижения максимального эффекта и наилучшего результата как в образовании, так и в воспитании.

Вопрос: Что делать, если ваш коллега воспринимает требования стандартов в штыки, откровенно игнорирует их, упорно не желает меняться? Как лично вы поступили бы в этом случае?

– Приказами тут ничего не добьешься, нужно действовать только убеждениями, помогать человеку, желательно на собственном примере показывая преимущества новых требований и подходов.

– Я за то, чтобы развивать в коллегах мотивацию, наглядно показывать, чем именно современные подходы лучше старых, в чем их достоинство.

– Соглашусь со всеми высказываниями, однако хочу сказать, что с теми коллегами, кто сознательно саботирует реформы, в разведку не пошла бы и реализовать ФГОС не стала бы.

– Обычно больше всех возмущаются как раз те, кто меньше всех в курсе происходящего, кто вообще не читал новых стандартов и требований. А значит, нужно сначала ознакомить, а уже потом говорить о том, что и почему не нравится.

– Учитель тоже человек, поэтому рекомендации по повышению мотивации у детей в полной мере применимы и к взрослым. То есть воспитывать тех коллег, которые не хотят меняться, стоит примерно так же, как и учеников, которые не хотят учиться.

Вопрос: Учебники – одна из самых главных проблем, которые сегодня обсуждают. Но расскажите, пожалуйста, сколько конкретно вам нужно учебников для качественной работы?

– Не важно, один, два или пять учебников будет по предмету. Мне кажется, достаточно и одного качественного УМК, в который вошли бы книги для учителя, книги для ученика, видеоуроки, сайты, фильмы, рабочие тетради и т.д.

– Я против того, чтобы учебник стал догмой, чтобы воспринимать его как истину в последней инстанции. Учебник – средство взаимодействия между учеником и учителем, и это средство должно быть максимально удобным.

– Наука не стоит на месте, постоянно появляются какие-то новые сведения, данные, новая информация, которую можно и нужно использовать на уроке. Поэтому необходимо не зацикливаться на содержании учебника, а учить детей работать с источниками информации.

– А нужен ли учебник вообще – я имею в виду книгу, которую несколько лет пишут, согласовывают, одобряют, печатают? По-моему, куда важнее и эффективнее научиться пользоваться электронным конструктором учебников, с помощью которого можно создавать свои собственные пособия, в которые вошла бы самая свежая информация.

– Для одних предметов, например для истории, наличие единого учебника, наверное, принципиально важно. А вот для других, например английского языка, вполне можно сохранить то разнообразие, которое есть.

Дмитрий Ливанов добавил к сказанному, что сейчас, к счастью, уже почти все учителя давно осознали главное: единый учебник вовсе не то же самое, что единственный. “Нужно учить детей идти к поставленной цели разными путями, и для этого вполне можно использовать самые разные источники знаний. Но вся проблема в том, чтобы понять, куда именно идти”, – отметил он.

Вопрос: Что проще – разработать новую программу или использовать чужую?

– Я однажды написал свою собственную программу. Но мне сказали, что она никуда не пойдет, нужно все переписывать. Тогда я взял чужую, уже готовую, и скорректировал ее, но преподавал в итоге все равно по своей, той самой.

– Лично я не понимаю, если есть уже хорошая программа, разработанная кем-то, то зачем мудрить, что-то выдумывать?

– Если в стране есть люди и институты, которые профессионально занимаются созданием и разработкой учебных программ, зачем поручать это всем и каждому? Беда, коль сапоги начнет тачать пирожник.

– Не совсем согласна с коллегами. Лично я, например, не помню ни одной программы, по которой я могла работать, ничего не меняя. Постоянно приходится что-то переписывать под себя. Так лучше сразу для себя и написать!

– В принципе не суть важно, по какой программе работает педагог – по своей или по чужой. Главное – чтобы был результат. А отсюда уже следует и то, по какому пути нужно идти, то есть создавать свою или брать чужую программу.

Вопрос: Если в мире существует очень много правильных и нужных программ, что же мешает их успешной реализации?

– Если рассматривать каждую программу как образовательный проект, можно сразу же отметить, что в большинстве случаев в этом проекте пропущен или изначально отсутствует тот или иной этап, а то и несколько, следовательно, вся схема становится нежизнеспособной.

– Что интересно, у многих педагогов есть мотивация что-то изменять к лучшему, однако нет времени и сил, чтобы что-то изменить по существу.

– Все начинается с личности. Не все учителя способны и готовы начать работать по-новому, то есть реализовать новые программы, даже очень хорошие. Получается, что программа есть, а людей для ее претворения в жизнь нет.

– Учитель занимается не столько программами, сколько ненужной писаниной: вместо того чтобы реализовать что-то действительно важное, он вынужден составлять массу отчетов и планов.

– Программы не реализуются по простой причине – их некому выполнять. Причем, как ни грустно, все это знают, но ситуация лишь ухудшается. Например, постоянно твердят, что в школе необходимы психологи, что сейчас очень важен психологический аспект в воспитании. И тут же в школу спускают распоряжение об оптимизации, согласно которому нужно сократить… психологов!

• Правильно выбранная тема для обсуждения, предложенная участникам «Круглого стола образовательных политиков», задает актуальность и практическую значимость завершающему конкурсному заданию, позволяет выявить лидера, обладающего качествами, отмеченными в критериях данного конкурсного испытания. Уровень и место проведения конкурсного задания «Круглый стол образовательных политиков» придают ему особое общественное звучание. Оно резюмирует сущность и сверхзадачу профессионального конкурса среди педагогических работников, выполняет не только профессиональную, но и социокультурную роль, а также несет резонансную, имиджевую миссию, прямо и опосредованно влияет на авторитет и престиж учительской профессии.

• Итоги заключительного конкурсного испытания показывают, что было бы интересно при обсуждении обозначенной темы использовать вопросы, которые были бы призваны продемонстрировать знание конкурсантами тех или иных законодательных актов, прямо или косвенно связанных с образованием и воспитанием.

• В ситуации, когда ведущий круглого стола задает участникам вопрос, первый, кто на него отвечает, вынужден изложить свое мнение сразу же, в отличие от тех, у кого есть время подумать, пока другие говорят. Возможно, следует предлагать каждому конкурсанту слегка измененную версию вопроса или сделать гораздо больший акцент на том, как участники видят решение тех или иных проблем образования, что следует сделать на том или ином уровне, чтобы изменить ситуацию к лучшему.

• Важен разумный баланс между количеством задаваемых вопросов и глубиной их обсуждения. Если на протяжении одного часа будет задано слишком много вопросов, мнение конкурсантов будет выражено всего несколькими фразами. Между тем формат круглого стола подразумевает именно дискуссию, обсуждение, диалог с уточнениями и пояснениями, вносимыми ведущим.

Выводы и общие заключения на основе проведенного анализа

В доработанной и внедренной в практику всероссийского финала профессионального конкурса нового поколения среди педагогических работников (на примере конкурса «Учитель года России») модели профессионального конкурса педагогов особое внимание уделялось сочетанию информационной, языковой, правовой, предметной, методической и ценностной составляющих образовательного процесса. На практике было подтверждено комплексное влияние таких принципов, как системность и систематичность, целеполагание, активность, уважение и партнерство, открытость. Задания конкурса, которые лежат в основе принятой модели, позволяли участникам сочетать теоретические знания с глубоким смысловым пониманием рассматриваемого содержания, общие подходы по активизации учащихся в учебном процессе с конкретными приемами, метапредметные подходы с видением особенности отдельных школьных дисциплин, групповой работы с индивидуальной продуктивностью, проектной деятельности с успешностью каждого школьника в образовательном процессе на основе поддержки его индивидуальности.

Внедренная в практику модель профессионального конкурса педагогов «Учитель года России» в большей степени соответствует происходящим в российской системе образования тенденциям и отвечает на вызовы современности, способствуя в первую очередь созданию следующих условий для личностного развития молодого поколения граждан России:

– поддержка единой системы обучения и воспитания в образовательном процессе;

– обращение внимания на ценностные акценты в образовании (учет требований организационной культуры, доброжелательного взаимодействия, эффективной коммуникации, практической направленности в применении знаний, самостоятельности в обучении, пониманию важности инклюзивного подхода в современных образовательных системах);

– эффективное сочетание активных и интерактивных подходов в практике преподавания с адекватным пониманием выбора той или иной стратегии преподавания в соответствии с планируемыми результатами и целевыми ориентирами;

– акцент на мотивацию школьников в образовательном процессе, позволяющую активизировать их деятельность в учебном процессе, понимать важность как образования, так и самообразования (в том числе и видеть ценность образования на протяжении всей жизни человека), развивать самостоятельность и ответственность в достижении предметных, метапредметных и личностных результатов образования;

– получение опыта универсальных учебных действий через использование межпредметных связей и метапредметного подхода в преподавании;

– целеполагание, основанное на комплексном выстраивании целей, задач и планируемых результатов педагогической деятельности;

– использование проектирования в качестве инструмента повышения самостоятельности и ответственности всех участников образовательного процесса, становления гражданских качеств молодежи и общей организации педагогической деятельности всех субъектов образования;

– четкое и последовательное планирование образовательной деятельности, учитывающее акцент на продуктивность и результативность;

– создание пространства социального партнерства, включающего все заинтересованные в развитии образования общественные группы и организации, действующего на принципах доверия, взаимного уважения, защиты достоинства человека, конструктивности и ответственности.

Практическое внедрение доработанной модели профессионального конкурса нового поколения среди педагогических работников на примере конкурса «Учитель года России» позволяет сделать вывод, что в ней учитываются значимые ориентиры государственной политики в области образования, общественные запросы к школе, вызовы современного мира, лучшая отечественная и зарубежная педагогическая практика, имеющиеся традиции и успехи российской системы образования.

2. Методические материалы по результатам практического внедрения доработанной модели профессионального конкурса нового поколения среди педагогических работников (на примере конкурса «Учитель года России» и организационно-методического обеспечения

1. Теория и практика апробации и внедрения модели федеральных профессиональных конкурсов нового поколения среди педагогических работников (на примере конкурса «Учитель года России»).

2. Лучшие региональные практики проведения профессиональных конкурсов нового поколения среди педагогических работников (на примере конкурса «Учитель года России»).

3. Презентация инновационного опыта, представленного участниками федеральных профессиональных конкурсов нового поколения среди педагогических работников (на примере конкурса «Учитель года России»).

4. Итоговые рекомендации по внедрению системы федеральных профессиональных конкурсов нового поколения среди педагогических работников (на примере конкурса «Учитель года России»).

В 2014 году проходил процесс апробирования, а в 2015-м – практического внедрения модели профессионального конкурса среди педагогических работников на примере конкурса «Учитель года России». Новый формат профессионального конкурса педагогов «Учитель года России» базировался на интеграции лучшего педагогического опыта (педагогических традиций), а его теоретической основой стали новые требования общества и государства к системе образования, нашедшие отражение в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» и федеральных государственных образовательных стандартах. Важный акцент в новой модели конкурса был сделан на Профессиональном стандарте педагога (приказ Минтруда России от 18.10.2013 №544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»).

В результате апробации и итогов многоаспектного мониторинга модель была доработана в первую очередь с точки зрения критериальной базы оценивания. Практика внедрения показала, что внесенные коррективы не только повлияли на качество представленного материала, но и на процедуру оценивания, сделав ее более открытой, понятной и адекватной с точки зрения особенностей каждого конкурсного задания.

Конкурсное задание «Интернет-ресурс» было доработано с точки зрения изменения критериев и показателей оценки успешности его выполнения лучшими педагогами. Все критерии по своему весу имели разное значение. Критерий «Информационная насыщенность» включал следующие семь показателей: количество представленной информации; образовательная и методическая ценность (развивающий характер); различное структурирование информации (тексты, таблицы, схемы и т. п.); разнообразие содержания; тематическая организованность информации; научная корректность; методическая грамотность. В этом аспекте проверялась информационная грамотность конкурсанта.

Информация – (лат. Information – разъяснение, изложение) 1) сообщение, осведомление о положении дел, сведения о чем-либо, передаваемые людьми; 2) сообщение, неразрывно связанное с управлением, сигналы о единстве синтаксической, грамматической и прагматической характеристик; 3) передача, отражение разнообразия в любых объектах и процессах (неживой и живой природы), т. е. нарушение однообразия применительно к тому, кто принимает сообщение (Словарь-справочник по педагогике / авт-сост. В.А. Мижериков; под общ. ред. П.И. Пидкасистого. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – С. 129); – общенаучное понятие, включающее совокупность знаний о фактических данных и зависимостях между ними (Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. – М.: Высшая школа, 2004. – С. 178); – совокупность знаний о фактических данных и зависимостях между ними (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2001. С. 52); – (вербальная) (лат. «словесный») информация, данная в устной, словесной форме (в отличие от документальной, зафиксированной на каком-либо носителе) (Психолого-педагогический словарь / автор-составитель В.А. Мижериков. – Р-н-Д.: Феникс, 1998).

За последние годы технический прогресс вывел работу с информацией на принципиально новый качественный уровень. Современный человек за месяц получает и обрабатывает столько же информации, сколько большинство людей XIX века за всю жизнь. Поэтому многим педагогам непросто приспособиться к новой информационной реальности. Этим обосновывается практическая значимость данного конкурсного задания. Еще Э. Тоффлер в знаменитой книге «Шок будущего» писал: «Чем быстрее возникают изменения и новизна в окружающей среде, тем в большей информации нуждается индивид, чтобы наиболее эффективно реагировать и принимать рациональные решения. Однако есть пределы восприятия сенсорной информации, есть генетический ограничитель нашей способности перерабатывать информацию… Классифицируя информацию, реферируя и «кодируя» различными способами, мы в состоянии расширить эти пределы до тех пор, пока не получим веские основания считать, что наши возможности исчерпаны». Поэтому в современной системе образования важна комплексная направленность работы с информацией. Она должна быть ориентирована на извлечение (поиск, отбор), интерпретацию (анализ, изменение, оценку), организацию (оформление, разделение на части, объединение, классификацию), использование (запоминание, применение, формулирование выводов, установление причинно-следственных связей). Интернет-коммуникация является на данный момент одним из передовых способов работы с информацией. Она позволяет эффективно устанавливать обратную связь, расширяет возможности самостоятельности школьника в поиске и исследовании

Критерий «Безопасность и комфортность виртуальной образовательной среды» включал следующие семь показателей: понятное меню (рубрикация); удобство навигации; разумность скорости загрузки; удобный формат для коммуникации; языковая культура; наличие инструкций и пояснений для пользователей; защищенность и адекватность виртуальной среды образовательным целям. Данные показатели задавали основные параметры, которые были понятны учителям при разработке своего интернет-ресурса. Это позволило объективно оценить представленные на конкурс ресурсы, выделить существующие проблемы и сформулировать рекомендации. Требование к языковой культуре обратил внимание педагогов на грамотность не только устной речи, но и культуру письменной речи в электронных источниках.

Критерий «Эффективность обратной связи» включал следующие семь показателей: разнообразие возможностей для обратной связи; доступность обратной связи; наличие контактных данных; возможности для обсуждений и дискуссий; удобство использования механизмов обратной связи; систематичность и адресная помощь в проведении обратной связи; интенсивность обратной связи и количество вовлеченных пользователей. Данный критерий ориентировал участников конкурса на использование такого инновационного вида организации дискуссии, как «Виртуальное обсуждение» – обсуждение с использованием возможностей компьютерных технологий и сети Интернет. Такой подход возможен в учебной работе в технологиях «Перевернутый класс» и «Смешанное обучение». Такие обсуждения лучше всего проводить не в классе, а делать их домашней работой. Учащиеся, объединенные в небольшую группу (не более 7-8 учащихся), могут обсуждать статью, рисунок, фотографию, ситуацию, политическую новость, символы и т. п., связанные с определенной темой. Обсуждение может быть свободным – высказывание собственной точки зрения, собственного понимания, написание комментариев. Вместе с тем для обучающего эффекта лучше, чтобы учителем были даны определенные вопросы и даны задания. Отвечая на эти вопросы и выполняя задания, учащиеся могут приводить свои примеры, выдвигать аргументы и контраргументы. Следует организовать сеть, чтобы учащиеся могли присылать письма каждому члену группы со своим ответом. При обсуждении каждый может написать несколько писем – помимо своего мнения, дать комментарии, задать вопросы другим членам группы, отреагировать на чьи-то мнения, высказать свои опасения, привести более точные, с их точки зрения, примеры. Для этого можно делать копии для каждого участника, но лучше завести общий ящик в Интернете, для доступа в который пароль будут иметь члены группы и учитель. Письма будут писаться на один адрес, и каждый участник сможет его прочитать. При таком виртуальном обсуждении учителю следует попросить использовать основные понятия, которые изучаются на определенном отрезке курса.

Схема виртуального обсуждения

Конкурсное задание «Интернет-ресурс» позволял проверить методическую готовность учителя использовать новые возможности виртуальной среды для выстраивания эффективной коммуникации и повышения заинтересованности учащихся.

Критерий «Актуальность информации» включал следующие семь показателей: регулярность обновления информации; связь информации с текущими событиями; наличие информации о нормативно-правовой базе; разнообразие групп пользователей; новизна и оригинальность информации; возможности создания детско-взрослых виртуальных сообществ; наличие возможностей использования информации для лиц с ограниченными возможностями здоровья и особыми потребностями. В данном случае важным было также понимание конкурсантами достоверности информации:

Достоверность – свойство информации, устанавливающее степень соответствия истине. Искажение может быть естественным и преднамеренным (дезинформация) (Психолого-педагогический словарь / автор-составитель В.А. Мижериков.  – Р-н-Д: Феникс, 1998); – надежность собранных данных либо испытания или оценки их сбора (Джери Дэвид и Джери Джулия. Большой толковый социологический словарь. – М.: Вече-Аст, 1999). – доказанность, обоснованность, аксиоматическая или эмпирическая подтвержденность знания, возможность его проверяемости (Еникеев М.И. Психологический энциклопедический словарь. – М.: Проспект, 2006).

Критерий «Оригинальность и адекватность дизайна» включал следующие семь показателей: выстроенная информационная архитектура; грамотные цветовые решения; оригинальность стиля; корректность обработки графики; сбалансированность разных способов структурирования информации; учет требований здоровьесбережения в дизайне; внешний вид размещенной информации. В лучших материалах было представлено сбалансированное сочетание изобразительного содержания (воплощенные образы: рисунки, графики, схемы и т. п.) с символическим (информация в форме произвольных знаков – числа, символы, знаки и т. п.) и с семантическим (тексты, слова). Обращалось внимание на наличие в ресурсе двух основных блоков информации: базовая часть (концептуальные положения, фундаментальные принципы, теоремы, аксиомы, ключевые положения, классические определения) и поддерживающая часть (примеры, иллюстрации, отдельные факты, дополнительные аргументы).

Конкурсное задание «Методический семинар» сохранило критерии, но было дополнено показателями их достижения, что сделало работу участников в большей степени структурированной и четкой. Критерий «Метапредметный подход» включал следующие три показателя: доступность для понимания материала и конкретность (примеры, связь с практикой преподавания); технологичность (выстраивание шагов); разнообразие методического содержания и его метапредметный потенциал.

В учебно-методической и педагогической литературе встречаются разные термины, характеризующие те или иные технологии в образовании: технология обучения, технология воспитания, технология критического мышления, технология преподавания, образовательная технология, проблемно-диалоговая технология, традиционная технология, технология программированного обучения, смешанная технология, технология проблемного обучения, авторская технология и т.д. В.И. Андреев определяет педагогическую технологию как систему проектирования и практического применения адекватных данной технологии педагогических закономерностей, целей, принципов, содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания, гарантирующих достаточно высокий уровень их эффективности, в том числе при последующем воспроизведении и тиражировании. Педагогическое мастерство учителя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными образовательными задачами. Одна технология может реализовываться разными учителями, но в особенностях и внесении изменений в конкретные приемы будет проявляться педагогическое мастерство.

Критерий «Целостность» включал следующие три показателя: логическая последовательность (планирование) и подведение итогов (анализ и осмысление); проблематизация (видение общей проблемы) и выделение главного; удачное представление (иллюстрации, содержательное наполнение слайдов, правильный дизайн, удобное расположение материала). Современные подходы к формулированию проблемы говорят о важности понимания противоречия между желаемым (целью или целевым ориентиром в своей педагогической деятельности) и существующей ситуацией, которую необходимо изменить. Для этого важно провести анализ и на его основе сделать общую оценку. Кроме того, при выборе проблемы стоит ориентироваться на следующие критерии: реалистичность (разумность, решаемость проблемы), актуальность, компетентность и информированность, результативность, ресурснообеспеченность, рациональность (баланс трудозатрат и результатов). На это были ориентированы участники конкурса, когда выбирали и рассматривали методическую проблему для проведения своего семинара.

Критерий «Системность» включал следующие три показателя: целеполагание и проведение рефлексии; мотивационная составляющая; разнообразие источников информации и образовательных ресурсов.

Мотивация – вся совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, ее поведения. Создание эмоциональных нравственных переживаний, ситуаций новизны, неожиданности, актуальности; познавательные игры; театрализации и драматизации; дискуссии; анализ жизненных ситуаций; создание ситуации успеха в учении (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.: Академия, 2001. – С. 84, 88); – 1) активное состояние мозговых структур, побуждающее высших животных и человека совершать действия, направленные на удовлетворение своих потребностей; 2) побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность; 3) конкретизация одной из потребностей личности (Современный словарь по общественным наукам / под ред. О.Г. Данильяна, Н.И. Панова. – М.: Эксмо, 2005); – совокупность всех факторов (как личностных, так и ситуативных), которые побуждают человека к активности (С. Занюк  Психология мотивации. – К.: Эльга-Н; Ника-Центр, 2002. – С. 7). Рефлексия (от лат. reflexio – обращение назад) – способность человека осмыслить собственный опыт с целью прийти к новому пониманию, оценить и обосновать собственные убеждения и ценностные отношения. Включает построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений и оценок (Словарь по образованию под ред. В.М. Полонского). В широком смысле – выход за пределы любого непосредственного, «автоматически» текущего процесса или состояния. В узком смысле – осмысление собственной деятельности, обращение назад, «внутрь» деятельности с целью ее совершенствования; исследовательская позиция в любой деятельности (Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности). Рефлексивность – способность выходить за пределы собственного «я», осмысливать, изучать, анализировать что-либо посредством сравнения образа своего «я» с какими-либо событиями, личностями; умение конструировать и удерживать образ своего «я» в контексте переживаемого события, как установку по отношению к самому себе в плане своих возможностей, способностей, социальной значимости, самоуважения, самоутверждения, стремления повысить самооценку и общественный статус (Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности. – СПб.: Питер, 2004).

Роль мотивации в образовании нельзя переоценить. Большинство педагогов и философов именно на ней базировали потенциал развития человека в дальнейшем. Э. Фромм подчеркивал: «Без заинтересованности мышление становится бесплодным и бессодержательным… Всякое плодотворное мышление стимулируется интересом изучающего… Лень и вынужденная активность являются не противоположностями, а двумя симптомами нарушения правильного функционирования человека». Мотивация включает внутренние и внешние побуждения, вызывающие активность организма, определяющие ее формы, границы и направленность. Осознаваемые или неосознаваемые психические факторы, побуждающие индивида к совершению определенных действий и определяющие их направленность и цели.

Критерий «Новизна» включал следующие три показателя: оригинальность решений и подходов; внесение изменений в практику преподавания на основе требований ФГОС; творческий подход (умение осмыслить и переработать имеющийся опыт) и способность удивить. Данный критерий поддерживает новизну и выход за рамки шаблонов в представленных материалах. Наличие данного критерия с четкими показателями ориентировало участников на практическую область в преподавании и перехода от общетеоретических обсуждений к представлению собственного опыта, инновационного и интересного для педагогического сообщества.

Критерий «Результативность» включал следующие три показателя: выдвижение планируемых результатов; наличие количественных и качественных показателей достижения результата и проведение оценки результативности; разнообразие результатов (предметные, метапредметные, личностные). В данном случае конкурсанты должны были соотнести свою практику с требованиями ФГОС в области продуктивности преподавания, учитывающие следующие виды образовательных результатов.

Личностные – саморазвитие и самоопределение, мотивация к познавательной деятельности, система социальных отношений и ценностно-смысловых установок (личностные и гражданские позиции), способность ставить цели и строить жизненные планы, осознание российской идентичности в поликультурном социуме.

Метапредметные – межпредметные понятия и УУД, их использование в практике (учебной, познавательной и социальной), самостоятельность планирования учебной деятельности, учебное сотрудничество, построение индивидуальной образовательной траектории.

Предметные – умения в предметной области, получение знания, преобразование и применение информации в разных ситуациях, формирование представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами.

Конкурсное задание эссе «Я – учитель» заключалось в написании эссе, которое не задавалось с помощью жестких рамок, в чем представляется ценность данного задания и его особенность. Поэтому установленные критерии обращались к основным вопросам, но не определяли деталей выполнения задания. Критерий «Языковая грамотность текста (грамматическая, орфографическая и синтаксическая)» включал три показателя, которые соответствовали видам грамотности: грамотность в области грамматики; орфографическая грамотность; синтаксическая грамотность. В данном случае проверялась грамотность конкурсанта. Результаты показали, что уровень языковой культуры значительно повысился после обращения особого внимания на эти вопросы при разработке критериев и показателей конкурсных заданий как заочного, так и очного этапов.

Критерий «Обоснование актуальности» включал три показателя: широта и масштабность взгляда на профессию; умение видеть тенденции развития образования; связь с практикой, обращение внимания на вызовы времени и запросы социума. В данном случае конкурсанты демонстрировали не только профессиональный кругозор, но и свое понимание особенностей культуры и процессов общественной жизни.

Критерий «Наличие ценностных ориентиров» включал три показателя: понимание ценностных ориентиров современной системы образования и наличие мировоззренческой позиции; постановка воспитательных целей; обращение внимания на формирование гражданской позиции обучающихся.

Меняется цель, содержание и структура образования. Конечной целью образования считается развитие общей и профессиональной культуры личности, ее творческого потенциала, потребности систематического и перманентного пополнения знаний в течение всей жизни, что обусловлено динамичностью социально-духовного развития общества, а также включения страны в систему мировой цивилизации. Рыночные отношения требуют от гражданина как практических умений, так и общей культуры, связанной с совершением ответственного выбора, противостоянием попыткам манипулирования сознанием. Идет процесс демократизации управления образованием в целом: замена контролирующих функций на методические, отчетность и гласность, вариативность концепций и программ, соуправление – самоуправление школьников. Идеи гуманизации влияют на отношения «учитель-ученик», опора в воспитании делается на самопознание и саморазвитие, обращение к ценности «я» школьника, индивидуализация обучения и обеспечение активной позиции учащегося.

В качестве умений, необходимых юному гражданину, выделяются следующие: размышлять и действовать от имени индивидуума и общественного блага; идентифицировать и объяснять информацию относительно социальных проблем; принимать и защищать свои решения по поводу обсуждаемых проблем; влиять на ответственных общественных представителей и сотрудничать с ними; работать и действовать индивидуально и в коллективе; оспаривать идеи и использовать информацию; реагировать на общественные проблемы; находить информацию и проводить исследование; идентифицировать предрассудки и пропаганду. В соответствии с этим выдвигаются и значимые гражданские ценности: ответственность, самодисциплина, вежливость, сострадание, терпимость, открытость для переоценки позиций, уважение чести и достоинства других граждан, сотрудничество, готовность к участию в общественных делах, готовность к образованию, готовность ориентироваться на общее благо.

Критерий «Аргументированность позиции» включал три показателя: четкость аргументов, отделение фактов от мнений; использование иллюстрирующих примеров и фактов; наличие выводов и обобщения. В данном случае представлялось важным умение педагога проводить системный анализ – комплексное рассмотрение всех вопросов, имеющих отношение к явлению, а также внутренних и внешних связей данного явления. Формы анализа – системно-структурный (из каких элементов состоит изучаемый предмет), генетический анализ (анализ происхождения предмета изучения), факторный анализ (набор внешних влияний на изучаемое явление), сравнительно-сопоставительный анализ (сходства и различия с аналогичными или похожими явлениями), процессуально-динамический анализ (основные тенденции и закономерности изменений). Для проведения анализа важны следующие элементы.

Гипотеза – основание, предположение, выдвигаемое с целью объяснения причин, свойств и существования явлений действительности.

Доказательство – процесс мышления, включающий обоснование истинности одного положения другим, истинность которого уже доказана. Система правильных умозаключений, ведущих от истинных посылок к доказываемому положению[1].

Интерпретация – истолкование, разъяснение смысла, значения чего-либо.

Критерий «Умение формулировать проблемы и видеть пути решения» включал три показателя: четкость и обоснованность при формулировании проблем; способность выделять значимое и последовательность в изложении своей позиции; нестандартность предлагаемых решений. Перечисленные критерии обращают внимание на исследовательскую культуру учителя.

Психологические аспекты исследовательской деятельности (по А. Обухову)

Шаг 1. Я сам хочу (мотив, интерес, потребность, желание).

Шаг 2. Я могу сам (активность, энергичность, поведение, действия, поступки).

Шаг 3. Я действую сам (понимание своих целей и направленности того, что делаешь, не просто так, а со стремлением получить определенный результат, чего-то достигнуть).

Шаг 4. Я понимаю, зачем действую (продолжение 3-го шага, смыслы и осознание).

Шаг 5. Я реализую себя в деятельности для других (продукт, эффект).

Разные направления в деятельности (от выбора зависит выстраивание и подходы):

– развитие (акцент на самостоятельность, спонтанность, индивидуальность, самореализацию, но может в группе приводить к дезорганизации и анархии);

– внешняя результативность (продуктивность, направленность на успех – победу в соревновании, стремлении стать лучшим, что порождает соперничество и создает конфликтную психологическую атмосферу);

– взаимодействие (акцент на коммуникацию разных видов, но процесс часто превалирует над результатом и эффектами);

– соблюдение норм (дисциплина, порядок, соблюдение правил, но приводит к унификации, формализму).

Методы исследования

1. Наблюдение событий (открытая констатация фактов, включенное наблюдение через нахождение внутри изучаемой группы или ситуации).

2. Контент-анализ – целенаправленное изучение определенных документов (конституций, правовых актов, программ, лозунгов и т. п.).

3. Опрос участников событий или заинтересованных лиц.

4. Интервьюирование экспертов или получение экспертных заключений.

5. Игровые методы – предварительное конструирование ситуации, имитация определенного варианта развития событий.

Критерий «Оригинальность изложения» включал три показателя: художественный стиль и нестандартность изложения; яркость и образность изложения; ясность и целесообразность изложения. Творчество учителя проявляется не только в точном, адекватном и эффективном выборе методов и приемов обучения, но и в самой речи педагога, без яркости, образности и иллюстративности которой трудно говорить о возникновении понимания и эффективной коммуникации (конечно, не в ущерб содержательности, четкости, точности и последовательности). Образность тесно связана с обнаружением смыслов через метафоры, сравнения, аналогии, вымышленную речь и другие приемы. Метафоры используются в ряде случаев: при формировании новых представлений; при объяснении абстрактных понятий; для новых трактовок известного. Введение терминов в объяснение часто сопровождается привлечением метафоры. Образность речи педагога, словесную наглядность, а следовательно, и популярность изложения учебного материала создают не только метафоры, но и сравнения. Невозможно представить большинство объяснений в образовании без сравнений. Образность в объяснении учителя есть выражение его индивидуального педагогического стиля. Благодаря способности задавать новое направление мысли образность выводит учебный коммуникативный акт на индивидуально-творческий уровень. А это показатель высокой степени педагогического мастерства. Следовательно, развитие индивидуальной педагогической культуры объективно требует от учителя овладения разнообразными приемами образной подачи учебного материала.

Критерий «Рефлексивность» включал два показателя: понимание смысла собственной педагогической деятельности (навыки самоанализа педагогической деятельности); анализ и оценка собственных принципов и подходов к образованию. Важность рефлексивных подходов была обоснована в трудах многих ученых (философов, историков и педагогов). Приведем наиболее яркие цитаты из их трудов.

«Обращение человека на самого себя, его рефлексия, является не только лишенной перспективы, но и просто неадекватной формой интенции. Лишь бумеранг, не попавший в цель, возвращается туда, откуда он был брошен, поскольку его изначальное предназначение – поразить добычу, а отнюдь не вернуться в руки бросавшего его охотника» (В. Франкл).

«Рефлексия как процесс – это осмысление собственной деятельности… Рефлексия рассматривается и как умение конструировать и удерживать образ своего «я» в контексте переживаемых событий, как установку по отношению к самому себе, в плане своих возможностей, способностей, социальной значимости, самоуважения, самоутверждения, стремления повысить самооценку и общественный статус… Развитие у ребенка рефлексии – основного инструмента, позволяющего человеку ориентироваться в динамичном мире, становится одной из важнейших целей школьного обучения» (И.С. Сергеев. «Основы педагогической деятельности»).

«Рефлексия – это приобретенная сознанием способность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как предметом, обладающим своей специфической устойчивостью и своим специфическим значением, – способность уже не просто познавать, а познавать самого себя; не просто знать, а знать, что знаешь. Путем этой индивидуализации самого себя внутри себя живой элемент, до того распыленный и разделенный в смутном кругу восприятий и действий, впервые превратился в точечный центр, в котором все представления и опыт связываются и скрепляются в единое целое, осознающее свою организацию» (Пьер Тейяр де Шарден. «Феномен человека»).

Конкурсное задание «Урок» являлось центральным звеном всего профессионального конкурса, так как концентрировало внимание на повседневной работе учителя с детьми, а не на анализе или отчетных материалах, пусть и творческого характера. Урок позволяет в реальном времени и в практической ситуации каждому конкурсанту продемонстрировать свой профессионализм и компетентность. Для оценки данного конкурсного задания было выдвинуто десять ключевых критериев, каждый из которых имел по пять показателей.

Критерий «Информационная и языковая грамотность» включал следующие показатели: корректность учебного содержания и использования научного языка (термины, символы, условные обозначения), глубина и широта знаний по теме; доступность изложения, адекватность объема информации (возрастным особенностям обучающихся и требованиям); навыки в ИКТ, культура поведения в виртуальной среде и визуализация информации; языковая культура учителя и обучающихся (наличие заданий на составление связного текста и развитие культуры речи); использование разных источников информации, структурирование информации в разных форматах (текстовом, графическом, электронном и др.).

В качестве методических рекомендаций для создания и использования в образовательном процессе электронных презентаций на основе практики профессионального конкурса педагогов «Учитель года России-2015» могут быть сформулированы следующие положения:

1. Фон слайдов должен быть спокойным, не очень темным и желательно однотонным, если он не носит дополнительной задачи по привлечению внимания аудитории, следует обращать особое внимание на сочетание текста и графических изображений в цветовой гамме с фоном, на котором они располагаются.

2. Не следует дублировать текст выступления (электронная презентация не должна превращаться в повторение лекции).

3. Слайд не стоит перегружать текстом.

4. Шрифт не должен быть слишком мелким (оптимально – 24 и больше).

5. Слайды должны основными тезисами выделять ключевые мысли, формулировать обобщения и проблемы.

6. Излишнее количество иллюстраций и их пестрота будут только отвлекать внимание аудитории.

7. Слайдов не должно быть слишком много (оптимальное количество – до 20 на лекцию, рассчитанную на 2 академических часа).

8. Не следует быстро «листать» слайды – рассеивается внимание и возрастает утомляемость аудитории.

9. Не стоит излишне увлекаться анимационными эффектами: постоянно перемещающиеся изображения или звуковое сопровождение создают шумовой фон, способствующий утомляемости.

10. Количество информации должно быть лимитировано – не следует перенасыщать презентацию информационно.

11. Информацию на слайд лучше помещать в разных формах, в том числе в виде таблиц, диаграмм, схем и т. п.

Алгоритм создания презентации

1. Подготовка и общая информация: отбор необходимого текстового и графического материала, структурирование содержания (упрощение и сокращение текстов). Титульный слайд (указание авторства, учреждения, темы).

2. Структура презентации и навигация: слайд с оглавлением разделов с гипертекстовыми ссылками на начало разделов и кнопку │◄ возврата на титул, в разделе: каждый слайд содержит кнопку ◄ возврата на предыдущий слайд, а последний кнопку │◄ возврата на оглавление.

3. Художественная композиция: насыщенность – не более 1/3 площади экрана; главный объект (текст к изображению или наоборот) в пропорции золотого сечения ~0,62 по высоте и ширине; смысловой центр смещен ниже и правее; сферичность (линейная, тональная, прямая и обратная перспектива).

4. Логика восприятия:

– соответствие форм объектов устойчивым и естественным зрительным ассоциациям;

– соответствие полей восприятия информации оптимальному порядку изучения информации: точной – ↕ 26 – 27, ↔4.8 – 5.2; расположения – ↑24 – 28, ↓ 34 – 40, → и ← по 31 – 37); высокозначимой – по 14-16 во все стороны;

– главный объект – 9-10 во все стороны; расположение информации сверху вниз по главной диагонали в области на экране по порядку изучения;

– степень засоренности поля главного объекта (не более 4-6 второстепенных объектов в поле главного объекта);

– наличие одновременно не более одного логического ударения (краснота или яркость, обводка, мигание или движение для выделения главного объекта);

– соответствие последовательности логических ударений оптимальному порядку изучения информации.

5. Параметры стиля текста:

– не более трех вариантов шрифтов, отличающихся как по типу, так размеру и жирности;

– основной – Arial или Times New Roman; размер шрифта: не менее 20 – для текста и 36 – для заголовка слайда;

– длина строки – не более 36 и 24 знаков;

– расстояние между строками: внутри абзаца 1,5; между абзацами – 2 интервала;

– лаконичность: не более двух строк в заголовке и в пунктах списка, пунктов списка – не более шести.

6. Выделение обводкой блоков в схеме «если → то»:

– большие размеры (24 – 46 угловых минут) и высокие уровни яркости (29-140 нт.) → любая ширина линии обводки;

– средние размеры (12-24 угловых минут) и низкие уровни яркости (0.6-6 нт.) → большая;

– большие размеры (24-46 угловых минут) и низкие уровни яркости (0.5-0.6 нт) → меньшая.

7. Цветовая гамма, контрастность и яркость изображения:

– соответствие цветовой палитры относительной видимости предметов изображения (недопустимо наличие цветовых гомогенных полей, лучше гармония цветов в теплой «коричнево-красно-оранжево-желтой» гамме оттенков);

– оптимальность нюанса и контраста изображения по отношению к фону (для графической информации необходимо использование прямого контраста – на светлом фоне, для текстовой – обратного, например желтого на синем);

– постоянство используемых цветов для обозначения аналогичности объектов;

– соответствие цветов устойчивым зрительным ассоциациям (цвета объектов изображения похожи на цвета реальных объектов; при этом значение цветов для внимания – как в светофоре: красный – опасность, желтый – слежение, зеленый – разрешающий, фиолетовый – фантазия, черный – строгость, белый – идеальная точность и т. д.);

– яркость цветов объектов по отношению к фону (необходимо равномерное распределение яркости, яркостный контраст 60%, т. к. меньше – хуже различение, а больше – послеобразы и утомление);

– оптимальность выбора цветов для смыслового противопоставления объектов (красный (активность) – зеленый (расслабление), синий (холодная даль) – желтый (теплая жадность), белый (чистота) – серый (скромная старость) – черный (элегантная сила) с учетом возможного дальтонизма;

– оптимальность сочетания цвета и яркости изображения (красный – при высокой яркости, зеленый – в среднем диапазоне, желтый – в широком диапазоне, синий – при малой яркости при проектировании на большой экран не исчезает, но переходит в фиолетовый).

8. Диаграмма для визуализации статистики с постепенным появлением элементов.

9. Анимация для привлечения внимания к смене слайда: кадровость (не более 24 в сек.), движение (начало – слева, очередность блоков: прямая для входа и обратная для выхода, восхождение слева снизу направо вверх, ниспадание – наоборот).

10. Смысловая синхронизация речи в ходе выступления и смены кадров (приведение в соответствие).

Критерий «Результативность» включал следующие показатели: достижение предметных результатов; достижение метапредметных результатов; достижение личностных результатов; вовлечение учащихся в исследовательскую деятельность (выдвижение гипотез, сбор данных, поиск источников информации); соотнесение действий с планируемыми результатами. Комплексность и системность результативности работы педагога определяется способностью через универсальные учебные действия провести восходящую линию от предметности в рамках отдельной учебной дисциплины к влиянию на личность школьника, что показано следующей схемой:

Критерий «Методическое мастерство и творчество» включал следующие показатели: разнообразие методов и приемов, смена видов деятельности; новизна и оригинальность подходов, нестандартность действий и индивидуальность учителя; использование сравнительных подходов, формирование умения аргументировать свою позицию, использование дискуссионных подходов и проектирования; разнообразие форм работы с информацией и использование разных источников; соответствие методов и приемов целеполаганию (реализации цели, решению задач, достижению результатов).

Великий русский писатель и классик мировой литературы Л.Н. Толстой утверждал: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не памятью». Термин, который довольно широко используется в педагогике, – технология. Часто можно встретить названия «инновационные технологии», «новые технологии», «современные технологии», «технология Занкова», «технология проектной деятельности» и т. п. Уже само перечисление примеров показывает, как неоднозначно понимается этот термин. В предлагаемом материале технология будет пониматься как последовательность определенных операций в преподавании, а в широком смысле – как выстроенная система работы преподавателя. В этом смысле скорее можно говорить о том, что она является индивидуальной для каждого преподавателя. Хотя очень часто под технологией понимают систему методической работы или последовательность различных процедур («технология работы с документом» и т. п.). В ряде новых работ по педагогике даются определения педагогической технологии, которые подчеркивают их индивидуальность: педагогическая технология – последовательная система действий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения, осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач[2]. Определений существует довольно много. Ряд из них очень близки к понятию «методика», а другие вообще вбирают в себя все, что может быть отнесено к системе работы. Так, в Словаре по образованию и педагогике В.М. Полонского дано следующее определение педагогической технологии – система взаимосвязанных приемов, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, объединенная единой концептуальной основой, целями и задачами, создающая заданную совокупность условий для обучения, воспитания и развития воспитанников[3].

Важным является понятие методика, которое в наиболее общем виде можно определить как основные способы преподавания. В педагогических изданиях можно встретить два основных подхода к определению методики:

1) технические приемы реализации метода с целью уточнения знаний об изучаемом объекте;

2) конкретное воплощение метода – выработанный способ организации взаимодействия на основе конкретного материала и конкретной процедуры. Например, методика дополнения – незаконченные предложения, рассказы.

Как видим, методика очень тесно связана с понятием «методом», который определяется как способ организации деятельности, обоснованный нормативный способ осуществления научного исследования[4]. Известные педагоги Я.И. Лернер и М.Н. Скаткин определяют метод как «систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения»[5]. К сожалению, существующие определения о методах обучения часто определяются через термины «способ», «подход» и т.п. Например, «методы обучения – это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т. е. дидактических задач»[6].

Метод определяется в ходе преподавания, в отличие от стратегии он относится к процессу и тесно связан с процессуальной стороной преподавания. Термин «метод» происходит от греческого слова “methodos”, что означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату.

В широком смысле сюда относятся и самые общие принципы, лежащие в основе познания и практики, и вполне конкретные приемы обращения с тем или иным предметом. Словарь русского языка С.И. Ожегова определяет метод как способ теоретического исследования или практического осуществления чего-либо. В педагогическом значении метод может быть определен как совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности, способ организации процесса познания. Особенно распространен термин «метод» у психологов. Так как педагогика и психология очень близки друг к другу, а без понимания ряда психологических подходов современному преподавателю обойтись невозможно, то обратимся к понимаю метода и имеющимся классификациям методов в психологии.

Среди некоторых используемых в психологии методов можно назвать следующие:

метод анализа жизни (определение реалистичных целей без глубокой проработки проблем),

метод свободных ассоциаций,

метод групповой дискуссии,

метод опроса (беседа, анкетирование, интервью),

метод экспертных оценок[7].

В педагогической практике под методом по традиции принято понимать упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей[8]. При этом отмечают, что способы учебной деятельности учителя (преподавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии. Метод обучения характеризуется тремя признаками. Он обозначает цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения. Следовательно, понятие метода обучения отражает способы обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их взаимосвязи и специфику их работы по достижению различных целей обучения[9].

В одном из педагогических словарей под методом обучения понимается «конструируемая с целью реализации в конкретных формах учебной работы система последовательных и взаимосвязанных действий преподавателя и учащихся, направленных на достижение какой-либо учебной задачи, решение теоретического или практического вопроса, усвоение определенной части содержания образования»[10]. В советской педагогике существовал постулат, что содержание определяет метод обучения. Стоит отметить, что помимо содержания метод также определяется целями, уровнем готовности и способностями обучающихся, квалификацией преподавателя, ресурсной базой и другими факторами[11].

Наконец, приемы – конкретные элементы деятельности на занятии, их также называют частями или деталями, которые составляют метод[12]. Следует отметить, что метод и прием будут совпадать по наименованию. Различия же следует искать в месте в системе преподавания – прием подразумевает кратковременный шаг, делающийся в тактических целях, не носящий принципиального или стратегического характера. Один прием может быть с относительной безболезненностью заменен другим. Число приемов обучения может бесконечно увеличиваться в зависимости от содержания учебного материала, новых целей и от творчества учителя, его педагогического мастерства.

Критерий «Мотивирование к обучению» включал следующие показатели: использование различных способов мотивации и умение удивить; системность и последовательность проведения мотивации в структуре занятия; доброжелательная атмосфера, безопасная и комфортная образовательная среда; использование проблемных ситуаций, опора на интересы и потребности обучающихся (умение сформулировать или вывести на формулировку проблемы); поддержка образовательной успешности для всех обучающихся, в том числе с особыми потребностями и ограниченными возможностями.

Мотив (от лат. movere – двигать, толкать) – побуждение к деятельности, побудительная причина действий и поступков. Мотивы могут быть разделены на познавательные (направленность на содержание учебного материала) и социальные (стремление взаимодействовать с другими людьми и возможными источниками информации). Высокий уровень мотивации может нести и негативные эмоциональные последствия – напряжение, волнение, стресс, суетливость, нетерпеливость. Наказание стимулирует только на период существования угрозы. Мотивация не может стремиться просто к созданию чувства удовлетворенности и удовольствия – повышенная его доза может привести до самодовольства и инерции. Передачу смыслов (в отличие от информации) может осуществлять только внутренне мотивированный учитель. Виды мотивов: идентификационные (самоутверждения, развития и самосовершенствования, самореализации и самоопределения); статусные (соревновательные мотивы, влияние, власть); материальные (прагматические: зарплата, премии); моральные (гордость, уважение); процессуально-содержательные (интерес к процессу, осознание целей, ожидаемых результатов и планов); гражданские (долг и ответственность); социально-коммуникативные (одобрение окружающих, общение); познавательные; профессиональные.

Критерий «Рефлексивность и оценивание» включал следующие показатели: объективность и открытость оценивания, связь с целеполаганием; разные способы оценивания и рефлексии, умение их обосновать при самоанализе; обратная связь, наличие возможностей для высказывания собственной точки зрения; понятность процедуры и критериев оценивания; адекватность оценки и рефлексии проведенного урока, точность ответов на вопросы. В образовании оценивание имеет следующие важные функции: контролирующую (определение достижений и соответствия требованиям), обучающую (повторение пройденного, лучшее усвоение материала), развивающую (самостоятельность в работе, развитие мышления), воспитывающую (дисциплина, воспитание воли), корректирующую (изменения) и информационную (сообщение).

Оценка – отношение к социальным явлениям, человеческой деятельности, поведению, установление их значимости, соответствия определенным нормам и принципам морали (Морева Н.А. Современная технология учебного занятия. – М.: Просвещение. – С. 28); – определение и выражение в условных знаках-баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины (Словарь-справочник по педагогике / авт.-сост. В.А. Мижериков; под общ. ред. П.И. Пидкасистого. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – С. 261). Самооценка – оценка человеком самого себя, своих достоинств и недостатков, возможностей, качеств, своего места среди других людей. Бывает актуальной (как личность видит и оценивает себя в настоящее время), ретроспективной (как личность видит и оценивает себя по отношению к предыдущим этапам жизни), идеальной (каким бы хотел видеть себя человек, его эталонные представления о себе), рефлексивной (как, с точки зрения человека, его оценивают окружающие люди) (КоджаспироваГ.М. , Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.: Академия, 2001).

Психолого-педагогические требования к оцениванию по Е.Д. Божович:

1. Ориентация на индивидуальную относительную норму в оценке (точка отсчета – специфика развития ученика и особенности учебной деятельности).

2. Оптимистический взгляд на учащихся (ожидание учебных успехов от каждого ученика, положительное подкрепление любого продвижения в усвоении материала).

3. Использование оценок как обратной связи (для информирования ученика об эффективности его работы, а не как средство жесткого контроля и давления).

4. Контроль за результатом и за процессом учебной работы.

5. Включение учащихся в оценочную деятельность (обучение их умению оценивать свою работу и работу одноклассников, совместная выработка критериев оценки, развитие самоконтроля).

6. Включенность учителя, поиск оптимальных форм поощрения и осторожное использование отрицательных оценок.

7. Создание положительного эмоционального фона оценочной ситуации независимо от того, какую оценку получает ученик.

На основе данных требований могут быть сформулированы общие принципы оценивания: индивидуальность (дифференцированность); объективность (критериальность); открытость (понятность процедуры, обсуждение); результативность (целеполагание, ориентация на важные результаты); конкретность; тактичность (вежливость, деликатность); мотивационная функция (оценка должна мотивировать учащихся).

Критерий «Организационная культура» включал следующие показатели: постановка и понимание целей, задач и ожидаемых результатов; наличие инструкций и пояснений для выполнения заданий; установление правил и процедур совместной работы на уроке; обращение внимание на индивидуальные запросы и интересы обучающихся, создание возможностей для инклюзивного образования; осознание своей деятельности, понимание достижений и проблем, умение оценить проведенный урок и провести критический анализ. Целеполагание имеет важнейшее значение в профессиональной подготовке учителя.

М.В. Кларин предлагает способы постановки целей в соответствии с необходимостью воздействия на определенные области психического развития ученика. Выделяет три основные области:

1. Когнитивная (познавательная) область. Основными категориями учебных целей в этой области являются: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка.

2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область. Цели формирования эмоционально-личностного отношения к изучаемым явлениям, начиная с простого восприятия и интереса, готовности реагировать до усвоения ценностной ориентации и отношений, их активного проявления.

3. Психомоторная область. Цели формирования тех или иных видов двигательной (моторной) деятельности. Это навыки письма, речевые навыки и т. д.

И.С. Сергеев в своей книге «Основы педагогической деятельности» выделяет ряд общеучебных умений и навыков, на которые может ориентироваться современный педагог[13].

Интеллектуальные умения и навыки

Умение осознанно пользоваться понятийным аппаратом.

Умение осознавать, распознавать и создавать собственные алгоритмы продуктивной учебной деятельности.

Умение выделять главное, существенное в текстах учебников, в конспектах.

Навык чтения графической информации (перевода с «языка образов» на язык слов и формул).

Умение представлять информацию о явлении на языке знаков и символов (слов, формул, образов).

Умение установить имеющееся существенное сходство.

Умение рассуждать по аналогии.

Умение формулировать вопросы по существу обсуждаемой проблемы.

Умение интерпретировать полученные результаты своей интеллектуальной деятельности, делать выводы.

Умение сознательно применять логические приемы мышления (аналогия, сравнение, анализ, синтез).

Умение выбирать признак как основание для классификации.

Умение производить классификацию явлений, схем, ситуаций, понятий, законов, самостоятельно формулируя основание для классификации.

Умение установить на основе частных способов общие способы решения задач (выполнения заданий).

Умение создавать собственный письменный текст в соответствии с определенными (заданными) требованиями.

Рефлексивные и творческие умения

Умение осмыслить задачу, для решения которой недостаточно знаний.

Умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи?

Умение оценить, подходит ли то, что известно в общем виде, к имеющимся конкретным условиям.

Умение выделить задачу из фона.

Умение анализировать проблемные ситуации (выявление и разрешение противоречий).

Умение видеть и находить нестандартные способы решения задач.

Умение решать нестандартные задачи, алгоритмы решения которых не изучались.

Умение разбить новую задачу на подзадачи, решение которых известно.

Умение ставить задачу, решение которой предполагает использование нестандартных способов и приемов.

Умение не придерживаться однажды избранной позиции на проблему.

Умение решать задачи, в которых нет ни конечной цели, ни путей ее достижения.

Умение критического анализа.

Умение менять точку зрения на предмет (явление) на полярную и в отношении обеих позиций находить аргументы за и против.

Поисковые (исследовательские) умения

Умение самостоятельно генерировать идеи, т.е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей.

Умение самостоятельно найти недостающую информацию в информационном поле.

Умение запросить недостающую информацию у эксперта (учителя, консультанта, специалиста).

Умение находить несколько вариантов решения проблемы.

Умение выдвигать гипотезы.

Умение делать допущения.

Умение устанавливать причинно-следственные связи.

Умение использовать научные методы познания и описания явлений: моделирование, реальный и мысленный эксперименты, наблюдение, работа с первоисточником и т. д.

Умение проводить прямые и косвенные измерения, грамотно обрабатывать полученные результаты измерений, записывать результат с учетом его погрешности.

Умение высказывать гипотезы о возможных причинах несовпадения результатов эксперимента с тем, что предсказывала теория.

Умение и навыки оценочной самостоятельности.

Умение адекватно осуществлять самооценку и самоконтроль (до, в ходе и после выполнения работы).

Умения и навыки работы в сотрудничестве

Умения коллективного планирования.

Умение взаимодействовать с любым партнером.

Умения взаимопомощи в группе в решении общих задач.

Умение делового партнерского общения.

Навыки делового партнерского общения.

Умение находить и исправлять ошибки в работе других участников группы.

Управленческие умения и навыки

Умение ставить цель.

Умение проектировать процесс.

Умение планировать деятельность, время, ресурсы.

Умение принимать решения и прогнозировать их последствия.

Навыки анализа собственной деятельности (ее хода и промежуточных результатов).

Навыки саморегуляции в деятельности.

Коммуникативные умения

Умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми – вступать в диалог, задавать вопросы и т. д.

Умение вести дискуссию.

Умение отстаивать свою точку зрения.

Умение находить компромисс.

Навыки интервьюирования, устного опроса и т. д.

Презентационные умения и навыки

Навыки монологической речи.

Умение уверенно держать себя во время выступления.

Артистические умения.

Умение использовать различные средства наглядности при выступлении.

Умение отвечать на незапланированные вопросы.

Умение представлять результаты работы в удобной для восприятия форме.

Критерий «Эффективная коммуникация» включал следующие показатели: организация взаимодействия и сотрудничество обучающихся между собой, с учителем и с различными источниками информации; поддержка толерантного отношения к различным позициям, возможности для высказывания учащимися своей точки зрения; наличие эффективной обратной связи на занятии, способность учителя задавать модель коммуникации; использование вопросов на понимание, развитие умений учащихся формулировать вопросы; развитие навыков конструктивного диалога, в том числе и при самоанализе.

Для понимания разных методов и приемов обсуждения следует определить понятийный аппарат. Аргумент (от глагола arguo – показываю, выясняю, доказываю) – доказательство, обоснование мысли, довод, факт. Диалог (греч. dialogos – разговор) – обмен мнениями двух или более лиц (реальных, вымышленных, виртуальных и т. п.). Дискуссия (от лат. discussion – исследование, рассмотрение) – коллективное обсуждение какой-либо проблемы или круга вопросов, сопоставление информации, идей, мнений, предложений. Диспут (лат. disputare – рассуждать, спорить) – полемика с защитой убеждений и мнений. Мозговой штурм (brainstorming) – групповой поиск решений проблемы, снятие любых ограничений в предлагаемых идеях (выдвижение максимума идей с последующим критическим рассмотрением). Тезис (греч. thesis – положение, утверждение) – положение, истинность которого должна быть доказана. Семинар (лат. seminarium – рассадник) – одна из форм организации практических занятий, коллективное обсуждение учащимися сообщений и рассмотрение вопросов.

Барьеры в общении (по Т. Гордону):

1. Обвинение.

2. Поучение, наставление.

3. Предостережение.

4. Подход мученика.

5. Сарказм.

6. Пророчество.

7. Осмеивание, пристыживание.

8. Интерпретирование, диагноз.

9. Успокаивание, утешение.

10. Допрашивание, «вынюхивание».

11. Игнорирование содержания послания.

12. Приказы.

Все эти барьеры могут быть связаны с отправителем: эмоциональная связь, непонятный или несвойственный слушателю код; с получателем: ожидания, (предварительный опыт общения); с внешними условиями: эмоциональное либо временное давление, присутствие других людей и их ожидания, шум, несоответствующая температура, плохое физическое состояние.

Критерий «Наличие ценностных ориентиров» включал следующие показатели: воспитательный эффект урока и педагогической деятельности учителя; поддержка безопасного поведения и формирования культуры здорового образа жизни; обращение внимания учащихся на ценностные ориентиры и ценностные аспекты учебного знания; поддержка толерантного отношения к различным мнениям и культурным особенностям; создание ситуаций для обсуждения и принятия общих ценностей гражданской направленности.

В теоретическом аспекте важно понимать, что такое ценности и ценностные ориентиры в современном мире.

Ценности

– 1) этические идеалы и убеждения; 2) основные убеждения и цели индивидуума либо общества (Джери Дэвид, Джери Джулия. Большой толковый социологический словарь в 2ТТ. – М.: Вече-АСТ, 1999);

– специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества (Философский словарь. – М.: Издательство политической литературы, 1981);

– предпочтения людей, рассматриваемые в контексте их целей и интересов. То, что «оценивается» человеком как доброе в противоположность злому, хорошее – плохому, возвышенное – низменному, полезное – вредному, прекрасное – отвратительному и т.д. Ценности выражают духовное отношение человека к действительности и фиксируют, что для человека приемлемо, а что нет (Обществознание / под ред. Ю.Г. Волкова. –  М., 2001);

– социально одобряемые и разделяемые большинством людей представления о том, что такое добро, справедливость, патриотизм, романтическая любовь, дружба и т. п. Служат эталоном, идеалом для людей  (Кравченко А.И. Введение в социологию. 10-11. – М., 1996);

– понятие, используемое в философии и социологии для обозначения объектов, явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающих благодаря этому как эталон должного (Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1998);

– более или менее общепризнанные поведенческие стандарты, т.е. разделяемые обществом или социальной группой убеждения по поводу целей, которые необходимо достигнуть, и тех основных путей и средств, которые ведут к этим целям (Хоруженко К.М. Культурология. Энциклопедический словарь. – Феникс: Р-н-Д, 1997);

– приобретенное, усвоенное из опыта обобщенное и стабильное понятие о том, что является желательным; тенденция выбора и критерий постановки целей и результатов действия (Асп Э. Введение в социологию. – Спб. 1998);

– лично и добровольно осознанно или неосознанно выбранные нравственные аксиомы, идеалы, признаваемые лучшей частью или большинством того культурного сообщества, в котором вы живете, которые вы исповедуете и которыми руководствуетесь в своих оценках, поступках, поступках, действиях, решениях (Поташник М.М., Левит М.В. Как помочь учителю в освоении ФГОС: методическое пособие. – М.: Педагогическое общество России. 2014. – С. 61);

– (политические) политические идеи, отражающие устойчивую положительную значимость для человека тех или иных явлений и ориентирующие его в мире политики (3) (Введение в политологию: словарь-справочник / под ред. В.П. Пугачева. – М.: Аспект-Пресс, 1996);

– (социальные) разделяемые обществом или социальной группой убеждения по поводу целей, которые необходимо достигать, и тех основных путей и средств, которые ведут к этим целям (Этнопсихологический словарь / под ред. В.Г. Крысько. – М.: Московский психолого-социальный институт, 1999);

– (социальные) общепризнанные поведенческие стандарты, т. е. разделяемые обществом или социальной группой убеждения по поводу целей, которые необходимо достигнуть, и тех основных путей и средств, которые ведут к этим целям (Психолого-педагогический словарь / автор-составитель В.А. Мижериков. – Р-н-Д.: Феникс, 1998);

– (социальные) общественно значимые для личности, социальной общности, общества в целом материальные, социальные объекты, духовная деятельность человека и ее результаты; социально одобряемые и разделяемые большинством людей представления о том, что такое добро, справедливость, патриотизм, романтическая любовь, дружба и т. п. Ценности не подвергаются сомнению, они служат эталоном, идеалом для всех людей (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.: Академия, 2001. – С. 163);

– (политические) нормы, актуальные стереотипы политического сознания, которые позволяют оценивать политическую ситуацию и ориентироваться в ней. Политические ценности входят как составная часть в набор социальных ценностей, выражают как их, так и осмысление политического опыта. Одни и те же политические явления в зависимости от идеологии и системы ценностей будут пониматься, интерпретироваться различным образом (Политология: краткий словарь / под ред. Коновалова В.Н. – Р-н-Д., 2001);

– (политические) политические идеи, отражающие устойчивую положительную значимость для человека тех или иных явлений и ориентирующие его в мире политики (2) (Введение в политологию: словарь-справочник / под ред. В.П. Пугачева. – М.: Аспект-Пресс, 1996);

– понятие, указывающее на социальное и культурное значение определенных явлений действительности; социально одобренные большинством людей представления о том, что такое добро, справедливость, патриотизм, романтическая любовь, дружба и т. п. (Современный словарь по общественным наукам / под ред. О.Г. Данильяна, Н.И. Панова. – М.: Эксмо, 2005);

– (общечеловеческие) совокупность идеалов, принципов, нравственных норм, имеющих приоритетное значение для жизни людей, независимо от их социального положения, национальной принадлежности, вероисповедания, возраста, пола (жизнь, образование, свобода, собственность, любовь, забота о близких, честность, патриотизм) (Хоруженко К.М. Культурология: энциклопедический словарь. – Р-н-Д.: Феникс, 1997).

Ценностные ориентиры

– устремления, желания, потребности человека, выступающие для него в качестве важнейших личных ценностей и целей жизнедеятельности (Психолого-педагогический словарь / автор-составитель В.А. Мижериков. – Р-н-Д.: Феникс, 1998);

– индивидуальное отношение или выбор конкретных ценностей в качестве нормы поведения (Кравченко А.И. Введение в социологию. 10-11. – М.: 1996);

– особые, фиксированные качества личности, позволяющие ей ранжировать объекты по их значимости для нее; могут выступать в качестве определенных побуждающих стимулов для достижения поставленных целей, приобретая функцию регуляторов социального поведения (Хоруженко К.М. Культурология: энциклопедический словарь. – Р-н-Д.: Феникс, 1997);

– (ориентации) (фр. orientation – установка) идеологические, политические, моральные и другие основания оценок и способы дифференциации субъектом объектов окружающей действительности по их значимости для него и ориентации в них; элементы внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний и отграничивающие значимое, существенное для человека от незначимого, несущественного (Ольшанский Д.В. Политико-психологически словарь. – М.: Академический проект, 2002);

– (ориентации) особо субъективное, индивидуализированное и мотивированное отражение в психике и сознании человека, социальной группы ценностей общества на конкретном этапе исторического развития (Крысько В.Г. Социальная психология: словарь-справочник. – Минск: Харвест, 2001);

– (ориентации) целая система установок на те или иные ценности, в свете которых индивид (группа) воспринимает ситуацию и выбирает соответствующий способ действий  (Современный словарь по общественным наукам / под ред. О.Г. Данильяна, Н.И. Панова. – М.: Эксмо, 2005).

В. Франкл выделил три основных группы ценностей:

1. Созидательные ценности, которые реализуются в продуктивных творческих действиях.

2. Ценности переживания, которые проявляются в благоговении перед красотой природы или произведений искусства.

3. Ценности отношения, которые выражают отношение человека к факторам, ограничивающим его жизнь.

На каждом этапе своей жизни человек формируется как личность, определяет свое мировоззрение. Мировоззрение – совокупность взглядов человека на мир, который его окружает, определенные моральные представления, верования, установки, свойственные личности и используемые в качестве фундамента при построении отношений с окружающим миром и поступков. Мировоззрение состоит из суммы ценностей.

Основными видами мировоззрения могут быть:

– научное (решающее значение научных знаний),

– ненаучное (суеверие),

– религиозное (признание истинности одной из религий),

– атеистическое (борьба против религиозной веры),

– человеконенавистническое (пропаганда насилия и войны, уничтожения людей),

– гуманистическое (признание человека высшей ценностью),

– революционное (стремление к резким общественным переменам путем уничтожения предыдущего),

– консервативное (недоверие к любым переменам),

– патриотическое (любовь к своей стране, забота о ее процветании и авторитете),

– космополитическое (видение себя гражданином мира, отказ от привязанности к определенному государству во имя всего человечества).

Критерий «Метапредметный и междисциплинарный подход» включал следующие показатели: формирование универсальных учебных действий разных видов; использование потенциала различных дисциплин и корректность в использовании содержания других дисциплин; понимание особенностей метапредметного подхода и его отличия от использования междисциплинарных связей; системность и целесообразность использования междисциплинарных и метапредметных подходов; умение анализировать проведенное занятие с учетом использования метапредметных и междисциплинарных связей, обоснование метапредметных результатов урока.

Требованием к лучшей педагогической практике было то, что учитель на уроке показывает систему работы, выходящую как за пределы конкретной узкой темы занятия, так и расширяя рамки своего предмета через проведение связей на междисциплинарном уровне, а также переходя на общеучебный универсальный уровень.

Критерий «Поддержка самостоятельности, активности и творчества обучающихся» включал следующие показатели: использование активных и интерактивных подходов для развития самостоятельности обучающихся (работа в группах, формулирование вопросов и т. п.); создание на уроке ситуаций для выбора и самоопределения; поддержка личной и групповой ответственности при выполнении заданий; решение творческих задач, возможности для самостоятельной работы и создание ситуаций успеха на уроке; уважение личного достоинства каждого ученика и доброжелательная атмосфера.

Конкурсное задание «Мастер-класс» выполняли пятнадцать лучших учителей по итогам первого этапа очного тура. Задание предусматривало как умение представить свой педагогический опыт для широкой аудитории, так и способность установить эффективную коммуникацию в условиях ограниченного времени. Так же как и в испытании «Урок» экспертный лист оценки включал десять критериев по пять показателей в каждом из них. Таким образом, можно говорить о пятидесяти показателях, по которым определялась успешность мастер-класса. Следует отметить, что некоторые критерии могли по формулировкам совпадать с критериальной базой в задании «Урок», но и в этом случае показатели были другими, так как ориентировались на формат и особенности выполняемого конкурсантами задания.

Критерий «Актуальность и методическое обоснование» включал пять следующих показателей: доказательство значимости методической проблемы для образования; убедительное и аргументированное методическое обоснование предлагаемых способов обучения; оригинальность и новизна методических приемов; технологичность и практическая применимость, внесение изменений в практику преподавания на основе требований ФГОС; разнообразие методических приемов.

Известные в области педагогики ученые И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин выделяли пять основных методов обучения, основываясь на характере познавательной деятельности учителя и учащихся.

Деятельность учителя

Деятельность учащегося

1. Информационно-рецептивный

Предъявление информации. Организация действий ученика с объектом изучения

Восприятие знаний. Осознание знаний. Запоминание

2. Репродуктивный

Составление и предъявление задания на воспроизведение знаний и способов умственной и практической деятельности. Руководство и контроль за выполнением

Актуализация знаний. Воспроизведение знаний и способов действий по образцам, показанным другими. Произвольное и непроизвольное запоминание

3. Проблемного изложения

Постановка проблемы и раскрытие доказательного пути ее решения

Восприятие знаний. Познание знаний и проблемы. Внимание к последовательности и контроль над степенью убедительности решения проблемы. Мысленное прогнозирование очередных шагов логики решения. Запоминание

4. Эвристический

Постановка проблем. Составление и предъявление заданий на выполнение отдельных этапов решения познавательных и практических проблемных задач. Планирование шагов решения. Руководство деятельностью учащихся (корректировка и создание проблемных ситуаций)

Восприятие задания, составляющего часть задачи. Осмысление условий задачи. Актуализация знаний о путях решения сходных задач. Самостоятельное решение части задачи. Самоконтроль в процессе решения и проверка его результатов. Преобладание непроизвольного запоминания материала, связанного с заданием. Воспроизведение хода решения и его самостоятельная мотивировка

5. Исследовательский

Составление и предъявление проблемных задач для поиска решений. Контроль за ходом решения

Восприятие проблемы или самостоятельное усмотрение проблемы. Осмысление условий задачи. Планирование этапов исследования (решения). Планирование способов исследования на каждом этапе. Самоконтроль в процессе исследования и его завершения. Преобладание непроизвольного запоминания. Воспроизведение хода исследования, мотивировка его результатов

Принципы работы эффективного преподавателя

1. Создание образовательного пространства для развития учащихся и собственного самосовершенствования.

2. Включение учащихся в занятие на основе их деятельности и формирование у них исследовательской активности.

3. Вариативность подходов к содержанию и методике преподавания. Эффективный преподаватель сочетает различных стратегий, делает их индивидуальными и личностно-ориентированными.

4. Осознанность избираемых стратегий преподавания, их связь с поставленными целями и ожидаемыми результатами работы.

Критерий «Творческий подход и импровизация» включал пять следующих показателей: творческий подход, оригинальность решений и способность удивить; проявление индивидуальности и нахождение нестандартных путей в решении педагогических задач; использование приемов театральной педагогики, артистизм; умение осмыслить и переработать имеющийся опыт; удачное сопровождение выступления (иллюстрации, компьютерная презентация, яркие примеры).

Критерий «Исследовательская компетентность» включал пять следующих показателей: демонстрация культуры организации и проведения исследования; способность выдвигать гипотезы и предположения, проводить проверку и обосновывать свои выводы; мониторинг индивидуальных достижений обучающихся; понимание разных подходов в педагогике к решению ряда теоретических и практических вопросов; использование сравнительных подходов в представлении педагогического опыта (сопоставление и использование лучших практик).

Критерий «Коммуникативная культура» включал пять следующих показателей: умение выстраивать взаимодействие со всеми участниками образовательного процесса; включение разных групп в работу и взаимодействие с аудиторией, использование вопросов для проверки понимания и конструктивного диалога; выстраивание эффективной обратной связи в педагогической деятельности и способность учителя задавать модель коммуникации; поддержка толерантного отношения к различным позициям, уважение различных точек зрения; владение культурными нормами и традициями (понимание и учет в своей педагогической практике социокультурных особенностей страны, региона и учащихся своей школы).

Критерий «Рефлексивная культура» включал пять следующих показателей: способность к анализу своей деятельности и осмыслению опыта (включение рефлексных компонентов); умение оценить выбор методов и достигнутые результаты; осознание педагогом своей деятельности в сравнительном и рефлексивном контексте; осмысление перспектив собственного профессионального развития и потенциала транслирования методик и технологий преподавания; адекватность оценки и рефлексии проведенного мастер-класса, точность ответов на вопросы.

Критерий «Информационная и языковая культура» включал пять следующих показателей: корректность и грамотность использования понятийного аппарата и научного языка, отсутствие фактических ошибок, глубина и широта знаний по теме; разнообразие источников информации и форм работы с образовательными ресурсами; использование разных источников информации, структурирование информации в разных форматах (текстовом, графическом, электронном и др.); удачная обработка и представление информации (структурирование, интерпретация, сравнение, обобщение); грамотность речи.

Основой классификации стратегий по результатам работы с информацией является степень творчества учащихся при работе с содержанием изучаемого школьного предмета. Работа с информацией предполагает способы извлечения информации, ее интерпретации, организации и использования. Информация может быть разделена на основные части, объединена по тем или иным классификациям, иметь внутренние связи между ее элементами, организована в ту или иную систему, стать основой для формулирования выводов и установления причинно-следственных связей.

Можно выделить следующие виды информации:

– изобразительное содержание (конкретные образы);

– символическое содержание (информация в форме произвольных знаков – числа и т.п.);

– семантическое содержание – значения слов текста;

– поведенческое содержание – невербальная информация (эмоции).

Репродуктивная стратегия подразумевает, что вся информация должна воспроизводиться учащимися без ее какого бы то ни было изменения. Если разделить всю получаемую учащимися в процессе обучения информацию на две основные части – базовую (концептуальные положения, фундаментальные принципы, теоремы, аксиомы, ключевые положения, классические определения) и поддерживающую (примеры, иллюстрации, отдельные факты, дополнительные аргументы), то при репродуктивном подходе от учащихся требуется полностью запомнить и повторить обе части. Преподаватель рассказывает положения той или иной теории, приводит примеры, а затем проверяет, насколько точно школьник воспроизвел и сами теоретические положения, и иллюстрирующие их примеры. В данной стратегии считается, что учитель как квалифицированный специалист (эксперт) или же автор учебника отбирает необходимую информацию, которую остается только «усвоить». Учитель должен организовать доставку готового продукта (информации) потребителю (ученику), а ученик в свою очередь должен ее полностью воспринять.

Известный российский психолог Л.С. Выготский установил, что в репродуктивном типе деятельности «человек воспроизводит или повторяет уже раньше создавшиеся и выработанные приемы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений»[14].

Вторую стратегию передачи информации можно называть по-разному: модифицирующей, аналоговой, производящей или репродуктивно-продуктивной. Она основывается на том, что базовая информация должна учащимися воспроизводиться без каких-либо изменений, но при этом они подбирают собственные примеры и иллюстрации (по аналогии), то есть появляется некий новый продукт (некоторая модификация). Обучение строится на предельно понятных примерах. Умение их подбирать является показателем понимания информации. Часть ответа основывается на простом воспроизводстве (репродукции), а часть – на создании нового элемента (или новых элементов) по аналогии. Происходит переход от систематического запоминания к началу понимания. Такую стратегию можно считать шагом к творчеству, но не самим творчеством.

Использование такой стратегии в ряде случаев представляется просто необходимым, так как часть изучаемого в школьных предметах материала должна быть просто заучена без каких-либо изменений и критического к ней отношения. Другое дело, что строить всю работу на репродукции (пусть и в отношении только базовых теорий, понятий, процедур) – значит отказаться от формирования навыков критического мышления, признать наличие существования истины в последней инстанции, которая не может подвергаться сомнению и анализу.

Существует принципиально другой подход к работе с информацией в образовательном процессе. Назовем его условно творческой (или продуктивной) стратегией. При ее использовании и базовая, и поддерживающая информация являются лишь началом для обсуждения и не преподносятся как истины в последней инстанции, преобладает проблемность изложения и открытость обсуждения вопросов. От учащегося требуется сформулировать задачу, задать вопрос по существу проблемы, спланировать свою деятельность, выдвинуть гипотезы, обосновать способ решения, дать анализ ситуации, занять собственную позицию, оценить результат, выбрать нужный вариант, сравнить, изобразить графически, найти основание для классификации и т. п. Происходит конструирование учащимися собственной информации и знаний. Конструктивизм как основа содержания данной стратегии подразумевает стремление к творчеству, созданию нового продукта. Идет переработка информации, и появляется принципиально новый продукт. Знание не дается ученикам, а создается ими. Можно говорить о формировании нового содержания, поэтому возрастает активность участия школьников в процессе обучения. Учение основывается на открытиях и совместной работе, а учитель выступает организатором этого процесса. Информация не носит законченного характера, открыта для критики, внесения изменений и дополнений.

Критерий «Ценностные ориентиры и воспитательная направленность» включал пять следующих показателей: акцент на воспитательный эффект в педагогической деятельности; обращение внимания на ценностные ориентиры и ценностные аспекты учебного знания; поддержка уважение достоинства личности и толерантного отношения к культурным особенностям; поддержка безопасного поведения и формирования культуры здорового образа жизни; педагогическая деятельность в области формирования ценностей морально-нравственной и гражданско-патриотической направленности.

Эрих Фромм в своей работе «Человек для себя» разделяет этику на авторитарную и гуманистическую. В авторитарной этике авторитет определяет, в чем благо человека, и он же устанавливает законы и нормы поведения; в гуманистической этике человек сам и творец норм, и их исполнитель, он их создает, он их регулирует, и он их соблюдает. Непростительный грех в авторитарной этике – это открытое неповиновение, сомнение в праве авторитета на установление норм, сомнение в аксиоме, что установленные авторитетом нормы – самые лучшие. Гуманистическая этика не отказывается от авторитета, но он носит рациональный характер.

Рациональный авторитет не только допускает, но и требует постоянного внимательного разбора и критики со стороны тех, кто его признает; он всегда временный, его признание зависит от его действенности. Он основывается на равенстве между авторитетом и субъектом, которые различаются только уровнем знания и умения в той или иной области, имеет своим основным источником компетентность. Источником же иррационального авторитета, напротив, служит власть над людьми. Эта власть может быть физической или ментальной, она может быть реальной или условной, порожденной лишь тревогой и беспомощностью человека, подпавшего под влияние этого авторитета. Власть с одной стороны, страх – с другой всегда служат опорой иррационального авторитета. Такой авторитет не только не нуждается в критике, но и запрещает ее, по самой своей природе он строится на неравенстве, предполагающем различие в ценности[15]. В системе преподавания важно учитывать компонент отношений между преподавателем и учащимися, а также учащихся между собой.

Важным составляющим равноправных отношений является чувства эмпатии[16], доверия и уважения. Проявление эмпатии начинается с заинтересованности делами, настроением, трудностями и успехами другого человека. Уважение – это не страх и не благоговение; оно обозначает в соответствии с корнем этого слова (respicere по-латыни означает «вглядываться») как способность видеть человека таким, каков он есть, понимать его индивидуальность и уникальность. «Нельзя уважать человека, не зная его; забота и ответственность были бы слепы, если бы их не направляло знание индивидуальности человека»[17].

Критерий «Метапредметность и универсальность подходов» включал пять следующих показателей: разнообразие методического содержания и его метапредметный потенциал; доступность для понимания и конкретность (примеры, связь с практикой преподавания, опора на реальные ситуации); формирование универсальных учебных действий разных видов; системность и целесообразность использования метапредметных подходов; потенциал транслируемости педагогического опыта.

Акцент на использование универсальных учебных действий показывает развитие способности субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В образовательном процессе такой подход означает совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Можно выделить следующие виды универсальных учебных действий:  личностные, включающие ценности, нормы, цели и смыслообразование, выбор, самоопределение, нравственно-этическое оценивание.

Метапредметные включают в себя несколько групп:

– регулятивные – планирование, контроль, оценка, саморегуляция;

– познавательные, состоящие из общеучебных (поиск и выделение информации, знаково-символические действия, моделирование, умение структурировать, умение строить речевые высказывания в устной и письменной форме, выбор эффективных способов решения задач, смысловое чтение, отделение главного и второстепенного) и логических (анализ, синтез, выбор критериев, подведение под понятие, выведение следствий, установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждения);

– коммуникативные (диалог, интеграция, сотрудничество) – умение слушать партнера, дискутировать и строить эффективное взаимодействие со сверстниками и взрослыми.

Критерий «Развивающий характер и результативность» включал пять следующих показателей: развивающий характер преподавания и поддержка индивидуальности в образовании; опора на потенциал личностного развития обучающихся, самостоятельность и самореализацию; выдвижение планируемых результатов; учет разнообразных образовательных потребностей (в том числе и использование инклюзивного подхода); разнообразие результатов (предметные, метапредметные, личностные).

Критерий «Проектная деятельность с опорой на разнообразные образовательные потребности обучающихся» включал пять следующих показателей: умение выявить и обосновать ключевую проблему (сформулировать проблему, темы для обсуждения или исследования); конструктивность и видение путей решения проблем; выстраивание целеполагания (понимание целей, задач и ожидаемых результатов); наличие количественных и качественных показателей достижения результата и проведение оценки результативности; планирование и подведение итогов (анализ и осмысление).

Понимание особенностей проектной деятельности показывает профессиональную компетентность педагога. В данном случае стоит обратить внимание на умение выделить и использовать в своей педагогической практике следующие отличительные черты проекта:

– продуманность и организованность, воплощающиеся в выстраивании последовательности шагов с определенной логикой;

– наличие конечного результата (определенного продукта);

– решение определенной проблемы через изменение ситуации (в науке, в образовании, в культуре и т. п.);

– оригинальность воплощения и уникальность действий в данных обстоятельствах (проект не может быть сделан по шаблону, так как всегда разрабатывается и реализуется с учетом сложившихся обстоятельств и ресурсов);

– ограниченность во времени (проект не может быть бесконечным или постоянным, имеет свою завершенность);

– рефлексивный подход с акцентом на понимание и осознание своих действий;

– обращение особого внимания на исследовательскую работу при диагностике ситуации, поиске и отборе информации, сравнении и анализе;

– проведение мониторинга и оценивания на разных этапах работы над проектом (а не только при его завершении).

Конкурсное задание «Педагогический совет» также являлось сочетанием общего взаимодействия с проявлением каждым конкурсантом индивидуальных способностей с учетом выделенных критериев и показателей. Для этого конкурсного задания были внесены корректировки в критериальную базу, которые позволили более точно учитывать особенности формата и ориентировать учителей на точность, аргументированность, оригинальность позиции, нестандартность и активность.

Критерий «Понимание проблемы» включал пять следующих показателей: глубина понимания проблемы; умение четко и понятно сформулировать свою позицию по ключевой проблеме; связь высказываний с обсуждаемой темой; реалистичность предложений; умение отделять факты от мнений и рассматривать проблему объективно. В ходе выполнения конкурсного задания участники имели возможность продемонстрировать свое понимание терминологии, знание нормативно-правовой базы образования в России, ориентации в новых тенденциях изменения системы образования, в том числе и способности к предвидению будущего с помощью анализа существующих вызовов времени и общественных потребностей. Ведущие педсовета ориентировали учителей на объяснение своей позиции, видение сути проблемы и конструктивность в предложении путей ее решения.

Критерий «Убедительность и аргументация позиции» включал пять следующих показателей: понятность и конкретность занятой позиции; четкое и логичное выстраивание своего выступления; аргументированность и доказательность; признание возможности других взглядов и мнений по обсуждаемым вопросам; яркие примеры и образы, подкрепляющие высказывания.

По целям проведения Паркер разделяет дискуссии на семинары (диалоги с целью прояснить существующие позиции) и обсуждение (дебаты, в ходе которых необходимо ответить на поставленный вопрос). По его мнению, дискуссии преследуют две основные цели: решение того или иного вопроса и внесение ясности в тот или иной вопрос. Таким образом, по целям дискуссии могут разделяться на дискуссии-обсуждения с принятием решения (ответом на поставленный вопрос) и дискуссии-выяснения с выяснением позиций (выявление подходов к решению вопроса).

Виды вопросов в ходе обсуждения:

ситуационные вопросы – для выяснения сложившейся ситуации;

проблемные вопросы – обнаруживают конкретные трудности, противоречия, препятствия;

направленные вопросы – позволяют извлечь конкретную информацию;

направляющие вопросы – вопросы, содержащие предложения.

Критерий «Взаимодействие и коммуникационная культура» включал пять следующих показателей: сотрудничество и выстраивание взаимодействия со всеми участниками; умение формулировать вопросы и делать комментарии; культура ведения дискуссии; умение осмыслить и переработать имеющийся опыт; уважение других точек зрения, толерантное отношение к различиям.

Успешное взаимодействие и сотрудничество возможно только при умении не только слушать друг друга, но и слышать сказанное, понимать идеи, уметь их развивать или оппонировать в случае разногласий.

Теория активного слушания включает следующие ключевые правила.

Позитивные (что следует использовать)

– сосредоточение на сообщении другого человека (повернуться к говорящему, зрительный контакт, отказ от других дел);

– давать собеседникам время и пространство для высказывания своих мыслей;

– использование позитивного и доброжелательного отношения к окружающим через выражения «понимаю», «интересная точка зрения»;

– использование уточняющих вопросов в разумном объеме (не слишком часто);

– демонстрация своей реакции с помощью жестов и мимики;

– перефразирование и переформулирование сообщений собеседников (Насколько я понимаю… Вы хотите сказать, что… Правильно ли я понял, что…);

– отражение, сопереживание говорящему, не означающее необходимости соглашаться или уступать (Вы кажетесь радостным… Мне кажется, что ты зол… Кажется, вы расстроились…);

– резюмирование, объединение важных идей и фактов, уточнение использованных терминов (Как я понимаю… Основное из ваших мыслей…).

Негативные (от чего следует воздерживаться)

– комментарии в виде советов и рекомендаций (Я думаю… Вам следует… Надо было… и т. п.);

– демонстрация собственного превосходства (Я более точно говорил… Моя история ярче отражает события… Посмотрите мою статью…);

– использования утешения или слов сочувствия (Ты не виноват… Не расстраивайся, бедняжка… Выше нос, не все так плохо…);

– отказ от отвержения слов говорящего как глупых или нелепых;

– самолюбование через рассказывание историй;

– позиционирование себя арбитром (стремление подводить итоги, разъяснять и объяснять все происходящее, высказывать общую точку зрения и т. п.).

Шаги активного слушания:

1. Выражение благодарности (кивок головой в знак согласия, одобрительные возгласы, повторение за говорящим) показывается человеку, что он услышан и понят.

2. Возврат к сказанному – повторение слов или целых фраз.

3. Прояснение смысла (с помощью вопросов).

4. Подведение итогов услышанному.

5. Перефразирование – выбираются наиболее существенные моменты сообщения.

6. Резюмирование.

7. Развитие идеи.

8. Выяснение.

Три уровня слушания в процессе общения (по: Морева Н.А. Современная технология учебного занятия. – М.: Просвещение, 2007. – С. 145-150).

1. Слушание-сопереживание (активное слушание) – слушающие воздерживаются от суждений. Ощущение присутствия, уважение, ощущение контакта, сосредоточенность, концентрация на манере общения, сопереживание чувствам и мыслям, игнорирование собственных мыслей и чувств.

2. Мы слышим слова, но на самом деле не слушаем. Люди остаются на поверхности общения, не понимают всей глубины сказанного. Пытаются услышать, но не предпринимают попыток понять намерения. Сосредоточенность на содержании, но не на чувствах, эмоциональная отчужденность от акта сообщения.

3. Слушание с временным отключением. Сосредоточенность на себе, нет реакции на сказанное, теряет нить, задумавшись о чем-то постороннем, пустой взгляд.

Критерий «Творческий подход и оригинальность суждений» включал пять следующих показателей: творческий подход и нестандартность предлагаемых решений; новизна и оригинальность суждений; умение видеть новые стороны в обсуждаемой проблеме; проявление индивидуальности и нахождение нестандартных путей в решении педагогических задач; яркий стиль и удачная манера общения.

Для формата рассматриваемого конкурсного задания важным приемом был мозговой штурм, который позволил участникам проявить свой творческий потенциал в рамках представленного для обсуждения направления развития образования.

Мозговой штурм является способом возникновения новых идей. Метод группового продуцирования идей стал применяться в США с конца 1930-х годов и использовался первоначально только в промышленном изобретательстве. Автор – Алекс Осборн. Он условно разделил мышление на творческое и критическое – эта идея лежит в основе метода. Творческое (генерирование идей) – направлено на рождение новых идей, должно быть свободно от стереотипов и запретов (игра воображения, требующая открытости и раскрепощения мышления). Критическое (аналитическое, оценка идей) – анализ и отбор возникших идей, учет реальных возможностей. Осборн предложил разделить эти типы мышления на два этапа (сессии), так как одновременно они мешают друг другу. Первый (продуктивный или генерирующий) – выдвижение новых идей. Второй (отборочный) – анализ и рациональный отбор выдвинутых идей.

Основные правила творческого этапа мозгового штурма

1. «Чем больше, тем лучше» – идей должно быть много, количество влечет за собой качество.

2. «Обоснование не нужно» – участники только выдвигают идеи в виде ответа на поставленный вопрос, они должны быть сформулированы коротко и понятно.

3. «Отказ от критики» – пресечение любых попыток анализа и критики, записываются любые выдвинутые мысли или предложенные ответы, независимо от отношения к ним или спорности положений.

4. «Идеи должны быть максимально разнообразны» – ответы могут быть самыми неожиданными и подчас абсурдными, все новое сначала кажется безумным и не вписывается в существующие представления.

5. «Приветствуется развитие идей» – следует не только предлагать свои идеи, но и усовершенствовать идеи партнеров по мозговому штурму.

6. «Каждая идея фиксируется» – для более эффективной работы важно записывать идеи и ориентировать участников не повторяться.

Основные правила этапа анализа

1. Нужно иметь критерии оценки идей – они могут быть выработаны совместно, даны заранее или же предложены тренером после мозгового штурма.

2. Идеи или ответы группируются по определенным основаниям – находится определенный признак, становящийся основой для классификации.

3. Поясняются основные идеи – рассматриваются аргументы и контраргументы по каждому ответу.

4. Отбираются наиболее важные идеи – они могут быть расположены по рейтингу в зависимости от степени важности или же поддержки участниками занятия.

5. Рассмотрение идей в малых группах или индивидуально – основные идеи разделяются между группами для их рассмотрения и «защиты».

В мозговом штурме важна атмосфера. Она должна характеризоваться: равенством, непринужденностью, увлекательностью.

Критерий «Информационная и языковая культура» включал пять следующих показателей: педагогический кругозор и общая эрудиция; корректность и грамотность использования понятийного аппарата и научного языка, отсутствие фактических ошибок; грамотность речи; знание нормативно-правовой базы современного образования; понимание современных тенденций развития образования.

Конкурсное задание «Образовательный проект» выводил коллективную работу на новый уровень, когда от каждого зависел общий результат, но при этом должна была быть продемонстрирована индивидуальная область ответственности конкурсанта. Это задание является новым в модели конкурса, но получила высокую оценку экспертного сообщества, так как полностью соответствует современным тенденциям в развитии системы образования.

Единого подхода к пониманию и определению проектной деятельности в образовании нет. Существует огромное количество классификаций проектов, основанных на разных критериях.

КРИТЕРИЙ

ВИДЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЕКТОВ

Направленность работы

Методические, инновационные, исследовательские, обучающие, развивающие, воспитательные, социальные, нормотворческие, экологические, экономические, технические (информационные)

Временные рамки

Краткосрочные, среднесрочные или долгосрочные

Масштаб

Международные (межгосударственные), национальные, межрегиональные, региональные, местные, общешкольные (проект образовательного учреждения), классные (на уровне класса), групповые (внутри класса), индивидуальные

Место в образовательном пространстве

Предметные и междисциплинарные

Учебные (имитационные) – реальные (научные, экономические, технические и т. п.)

Уникальные – универсальные

Выделим те особенности, которые позволят определить, относится ли к проектированию тот или иной вид деятельности на занятии или во внеклассной работе, та или иная форма. Обратимся к этимологии слова «проект» – оно переводится с латинского языка как «брошенный вперед». Современный словарь по общественным наукам под редакцией Данильяна О.Г. и Панова Н.И. дает два довольно общих определения:

1) предшествующий, предварительный текст какого-либо документа;

2) в философии экзистенциализма (Ж.-П. Сартр) способ реализации человеком своей свободы: постоянное и неминуемое осуществление выбора, становящегося в результате не только выбором действий, но и выбором жизненной судьбы.

Более инструментально о проектировании говорится в «Педагогическим словаре» Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова. Они определяют метод проектов как «систему обучения, в которой знания и умения учащиеся приобретают в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов».

Принимая во внимание имеющиеся определения, можно определить проект как цельное представление о комплексной, уникальной, ограниченной во времени деятельности, направленной на достижение определенных целей через осуществление изменений, а проектную деятельность как предвосхищенную деятельность, направленную на достижение определенных целей через осуществление изменений в условиях ограниченности во времени. Из этих определений следует, что проект имеет ограничение во времени – он не может длиться бесконечно и его временные рамки устанавливаются заранее, существует направленность на определенную цель (целеполагание). Цель – это предельный осознанный образ предвосхищаемого (желаемого) изменения, достижимого в результате деятельности (максимальный результат изменений).

Проектный подход делает окружающий мир плодом наших усилий, а не навязанными со стороны жизненными обстоятельствами. Проектное мышление помогает ему смотреть на мир не как на необходимость постоянно преодолевать какие-то трудности, а как на поле собственного творчества и реализации осознанных желаний, совместной работы с другими людьми для улучшения жизни, а не временных союзов для выживания во враждебном мире. Любая активность человека или социальных групп, которая основывается на последовательном планировании своих действий с предвидением определенных желаемых результатов, может в той или иной мере считаться проектированием.

Новый образовательный стандарт ориентируют школу на развитие проектной деятельности. В частности, в разделе I.5 подчеркивается, что «в основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает: формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования; активную учебно-познавательную деятельность обучающихся». Разработка и реализация различных проектов напрямую связана с выполнением этих и многих других требований к современной системе образования, которые предъявляются не только государством, но и современной общественной жизнью.

Критерий «Исследовательская деятельность» включал следующие пять показателей: продуманный и разносторонний анализ ситуации; видение разных проблем и понимание сути решаемой проблемы; способность выдвигать гипотезы и предположения, проводить проверку и обосновывать свои выводы; продуманность и четкая последовательность плана действий; выстраивание целеполагания (умение ставить и осознавать цели, понимание ожидаемых результатов, соотнесение задач с поставленными целями).

Важной частью любого проекта также является выбор ключевой проблемы, которая не может быть навязана извне, должна быть актуальной для подростков и соответствовать уровню их подготовки. Проблема – это осознанное и потенциально преодолимое противоречие между желаемым и действительным. Например, «Отсутствие ученических организаций не позволяет сформировать у школьников лидерские качества», «Недостаток информации о существующих в городе общественных организациях не дает возможностей желающим принимать участие в общественной жизни», «Неучастие граждан в выборах приводит к ослаблению авторитета власти», «Отсутствие у молодежи возможностей проявить свою общественную активность приводит к росту агрессивности и экстремизма».

Следует изучить проблему и опыт решения подобных проблем, то есть провести исследование. Для этого можно поискать информацию в Интернете, в книгах, газетах и журналах, провести опросы людей, которые могли бы иметь такие знания, взять интервью, проанализировать статистические данные. После этого может быть выбран основной вариант (путь) решения проблемы.

Для успешной реализации проекта нужно видеть конечную, а на некоторых этапах работы и промежуточную, цели. Четко ли вы себе представляете, чего вы хотите добиться в итоге? Действительно ли это важно и стоит усилий, которые предполагается затратить? Можете ли вы строго сформулировать проблему, которую надо решить? Готовы ли вы потратить время и силы на то, чтобы сначала детально представить себе предстоящий путь, а потом уже пойти по нему? Без ответов на эти вопросы невозможно заниматься проектированием.

До начала проведения исследования может выдвигаться одна или несколько гипотез. Гипотеза – это предположение о структуре, характере, составляющих элементах изучаемого явления. Другими словами, гипотеза является научным предположением, выдвигаемым для объяснения каких-либо фактов, явлений и процессов, которые надо подтвердить или опровергнуть. Гипотеза должна быть простой и понятной, не противоречить уже известным и проверенным фактам, проверяемой, соответствовать задаче исследования. В результате проведения исследования гипотеза получает подтверждение или опровергается. В представленном подходе к проектной деятельности формулировка проблемы фактически становится гипотезой.

Критерий «Коммуникационная и языковая культура» включал следующие пять показателей: выстраивание конструктивного взаимодействия в командной работе (умение слушать и слышать); вовлеченность в разработку и представление проекта, умение осмыслить и переработать имеющийся опыт; культура речи и корректное использование понятийного аппарата; умение формулировать вопросы, делать комментарии и отвечать на поставленные вопросы; культура ведение дискуссии (уважение других точек зрения, понимание других точек зрения).

Критерий «Актуальность и реалистичность решений» включал следующие пять показателей: доказательство значимости проблемы проекта для образования; видение разных путей их решения проблемы, обоснование гипотезы и аргументированность выбора решения; видение путей эффективного решения существующих проблем и значимости решений для образования; реалистичность ресурсного обеспечения и минимизация возможных рисков; возможность распространения и внедрения проекта в образовательную практику, потенциал тиражирования.

После выбора проблемы определяется, какие ресурсы необходимы для ее решения. Все ресурсы можно разделить на материальные и нематериальные или человеческие (информация, опыт, власть, интеллект и т. п.). К материальным относятся деньги (если они необходимы для решения проблемы), инструменты, материалы, помещения, компьютеры, книги и др. К нематериальным или человеческим – те, кто может помочь в реализации намеченных шагов (учителя, одноклассники, администрация школы, представители местных властей, бизнесмены, общественные организации, представители средств массовой информации, родители и т. д.) с их опытом, образованием, связями, социальными позициями и т. п.

Критерий «Результативность» включал следующие пять показателей: объективность и наглядность достижения поставленных целей и выполнения задач проекта; прогнозируемость результатов, соотнесение достигнутых и планируемых результатов; конкретность и продуктивность деятельности (продукты и эффекты проекта); использование сравнительных подходов в разработке и представлении образовательного проекта (сопоставление и использование лучших практик); эффектность, наглядность и культура представления проекта.

Российское образование находится только на пороге серьезного разговора о проектной деятельности. Обойтись без проектирования в современной жизни невозможно. Если мы хотим, чтобы новые поколения российских граждан осознавали свою ответственность, были активными и инициативными, не боялись трудностей, верили в свои силы и видели возможности к их рациональному применению, то в той или иной степени должны включать проектирование в учебный процесс.

Важно базовое различение проекта, проектной деятельности и проектного мышления. Проект – это лишь вершина пирамиды (или треугольника), оформленный и представленный результат (продукт). Он достигается путем проектной деятельности. Но сами элементы этой деятельности человек использует постоянно, даже без разработки и реализации проектов. А в основании лежит проектное мышление – то, ради чего и стоит в образовании заниматься проектированием. Иначе будет кампанейщина и вал липовых формальных отчетов. Взаимосвязь и особенности этих близких между собой компонентов проектирования можно определить следующим образом:

Критерий «Творчество и оригинальность в представлении проекта» включал следующие пять показателей: нестандартность и оригинальность идей и предложений; умение видеть новые стороны в обсуждаемой проблеме; инициативность и ответственность при выполнении задач образовательного проекта; адекватность оценки и самооценки деятельности и результатов проекта, способность к внесению корректив; проявление творчества, индивидуальности и яркий стиль представления проекта.

Рассуждать о проектировании можно много, особенно в отношении места проектной деятельности в современной российской школе. Готовых рецептов в этом вопросе нет и не может быть, хотя остается ряд сложных вопросов, на которые также хотелось бы обратить внимание. Чем учебный проект отличается от других проектов? Насколько широкой должна быть тема проекта, чтобы он не превратился в несколько проектов? Насколько эффективна индивидуальная работа над проектом? Каким образом должна проводиться презентация проекта? Какова роль руководителя (учителя) в проекте? Можно ли проектным способом изучать весь курс? Может ли проект способствовать освоению полного объема знаний (с учетом современных требований)? Каково оптимальное соотношение имитации и реального в учебном проекте? Как следует относиться к возможности совершения ошибок в учебном проекте? Является ли урок проектом для учителя? В каком случае? Все ли так относятся к уроку? Каковы критерии оценивания подготовленных проектов?

Конкурсное задание в заключительном туре под общим названием «Учитель – лидер» являлось заключительным испытанием для пяти лучших по итогам профессионального конкурса педагогов. В результате доработки модели конкурса «Учитель года-2015» были уточнены критерии конкурсного задания «Круглый стол образовательных политиков» и сформулированы новые показатели.

Критерий «Информированность и понимание тенденций развития образования» включал пять следующих показателей: понимание проблем развития образования (разносторонность взглядов и широта педагогического кругозора); понимание теоретических и практических аспектов образования, умение критически осмысливать достижения науки и практики; включение сравнительных подходов в обсуждение вопросов образовательной политики (опора на международный и отечественный педагогический опыт); разнообразие используемой информации, умение выделять главное и отделять факты от мнений; видение и оценка современных мировых и отечественных тенденций в развитии образования.

Критерий «Масштабность и нестандартность суждений» включал пять следующих показателей: нестандартность, оригинальность идей и предложений (проявление индивидуальности и заинтересованности); умение видеть новые стороны в обсуждаемых вопросах (творческий подход и способность удивить); акцентирование внимания на актуальные вопросы развития образования и знание нормативно-правовой базы современного образования; демонстрация понимания стратегических направлений развития образования и представление педагогической общественности собственного видения конструктивных решений существующих проблем; обращение внимания на вызовы времени и запросы социума.

Критерий «Аргументированность и конструктивность предложений» включал пять следующих показателей: способность видеть конструктивные и реалистичные пути решения имеющихся проблем; видение путей эффективного решения существующих проблем и значимости решений для образования; реалистичность и последовательность предложений, возможность их использования в педагогической практике; убедительность, последовательность и четкость изложения собственной позиции (конкретность и обоснованность); понимание смысла педагогической деятельности и демонстрация навыков конструктивного диалога.

Критерий «Коммуникационная и языковая культура» включал пять следующих показателей: умение формулировать вопросы и делать комментарии по рассматриваемым темам; культура речи и корректное использование понятийного аппарата; уважение других точек зрения и толерантное отношение к различным позициям; понимание обсуждаемых вопросов, логичность изложения своих взглядов и демонстрация способности к обобщению; убедительность, наглядность и четкость в представлении своей позиции.

Критерий «Наличие ценностных ориентиров и личная позиция» включал пять следующих показателей: понимание ценностных ориентиров современной системы образования и наличие мировоззренческой позиции; постановка воспитательных целей и понимание воспитательных эффектов педагогической деятельности; обращение внимание на индивидуальные запросы и интересы обучающихся, создание возможностей для инклюзивного образования, поддержку безопасного поведения и формирования культуры здорового образа жизни; раскрытие потенциала лидерских качеств, проявление творчества и индивидуальности; обращение внимания на формирование гражданской позиции в системе образования.

Результаты практического внедрения проведения профессионального конкурса «Учитель года России-2015» показали, что разработанная модель является эффективной системой отбора лучших учителей и определения эффективных педагогических практик в системе образования, основанная на базовых теоретических и методологических основах, включающая детально разработанные механизмы экспертизы и оценивания, и может стать базовой основой для проведения и организации профессиональных конкурсов для разных категорий педагогических работников.

Опыт проведения профессиональных конкурсов в субъектах Российской Федерации в значительной части территорий можно охарактеризовать как перенос практики организации и проведения профессиональных конкурсов среди педагогических работников с федерального на региональный уровень. Однако в части субъектов РФ предложен и реализуется свой собственный формат, в той или иной степени отличный от федерального порядка проведения профессиональных конкурсов. В таком подходе просматривается стремление учесть в конкурсных моделях выявления лучших педагогических кадров первостепенные задачи региона по решению конкретных задач: повышению качества образования, соответствия методов преподавания современным требованиям к процессу обучения школьников, трансляции лучшего педагогического опыта, поддержки кадров и формирования творческой среды для профессионального развития всех участников образовательного процесса. Лучшие региональные практики часто представляют собой целую систему мероприятий, значительная часть которых проходит в периоды до и после проведения основного профессионального конкурса в субъекте РФ. Таким образом, сам профессиональный конкурс становится кульминационной точкой значительной работы по систематизации наиболее эффективного педагогического опыта и признанию значимости миссии учительства в обществе.

Алтайский край

Опыт проведения профессионального конкурса «Учитель года Алтая» интересен в том числе и тем, что в регионе был разработан и принят Кодекс этики краевого конкурса для всех его участников (конкурсантов, членов Оргкомитета и жюри). Он включает в себя единые нормы поведения участников конкурса, соответствующие принципам общечеловеческой и профессиональной морали. Его положения рекомендовано соблюдать всем участникам конкурса.

Кодекс этики конкурса был разработан в соответствии с Кодексом профессиональной этики педагогического работника образовательных организаций Алтайского края, который был утвержден решением IX Съезда работников образования Алтайского края.

Важно, что Кодекс этики конкурса как свод морально-этических норм, правил и принципов этики и профессионального поведения участников краевого конкурса «Учитель года Алтая» должен соблюдаться как при подготовке и проведении конкурса, так и после его окончания.

В качестве целей принятого Кодекса этики конкурса зафиксированы такие позиции, как культура поведения, установление во время проведения конкурса благоприятного психологического климата, а также принятие единых норм поведения всех участников конкурса, соответствующих принципам общечеловеческой и профессиональной морали.

Для реализации заявленных положений Кодекса этики конкурса применяется функциональный и профессиональный подход при решении спорных вопросов. Жалобы рассматриваются с обязательным расследованием и соблюдением принципов естественной справедливости.

Кодекс также фиксирует предоставление равных возможностей для конкурсантов, а те, кто входит в круг экспертов, оценивающих профессиональное мастерство, обязаны демонстрировать высокий уровень верности своим принципам, честность и справедливый подход ко всем без исключения конкурсантам.

Этические правила поведения участника конкурса разъясняются в пунктах, учитывающих и вытекающих из признания высшей ценности каждого человека, соблюдения его прав и свобод, закрепленных Конституцией Российской Федерации.

Перечислим некоторые пункты, закрепленные в Кодексе этики конкурса «Учитель года Алтая».

«Участник конкурса:

– осуществляет свою деятельность на высоком профессиональном уровне;

– уважает честь и достоинство других участников;

– развивает у обучающихся познавательную активность, самостоятельность, инициативу, творческие способности, способствует формированию гражданской позиции, способности к труду в условиях современного мира, а также помогает формировать у обучающихся культуру здорового и безопасного образа жизни».

Через Кодекс этики конкурса его участники ориентируются на применение педагогически обоснованных и обеспечивающих высокое качество образования форм, методов обучения и воспитания.

Согласно Кодексу этики конкурса его участникам также рекомендуется учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние их здоровья, соблюдать специальные условия, необходимые для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья.

В Кодексе этики конкурса оговариваются и моменты, связанные с проявлением корректности и внимательности ко всем участникам. Указывается, что необходимо исключать действия, связанные с влиянием каких-либо личных, имущественных (финансовых) и иных интересов, препятствующих добросовестному исполнению своих обязанностей.

Кодекс этики содержит и пункт, где участникам рекомендуется воздерживаться от поведения, которое могло бы вызвать сомнение в профессионализме, избегать конфликтных ситуаций, способных нанести ущерб репутации как самого участника, так и авторитету конкурса.

В Кодексе сказано: «Участник Конкурса стремится быть образцом профессионализма, безупречной репутации, способствует формированию благоприятного морально-психологического климата для эффективной работы как во время проведения конкурса, так и после его окончания.

Участник конкурса является примером честности, беспристрастности и справедливости, он принимает меры по недопущению коррупционно-опасного поведения».

Также участник согласно Кодексу этики проявляет толерантность ко всем участникам. Он вежлив, доброжелателен, предупредителен, сдержан, пунктуален. В его арсенале необходима корректность, выдержанность, тактичность, внимательность, открытость в общении.

Помимо соблюдения культуры речи в тексте Кодекса этики конкурса уточняется также деловой стиль одежды, который должны отличать официальность, сдержанность и аккуратность.

Финальная часть Кодекса этики конкурса фиксирует ответственность за нарушение положений Кодекса. Здесь говорится о том, что нарушение педагогом положений Кодекса рассматривается на заседаниях комиссии по урегулированию споров, а при необходимости более высокой профессиональной организацией.

Ход проведения этапов профессионального конкурса в Алтайском крае аналогичен другим субъектам РФ: вслед за муниципальным этапом краевого конкурса «Учитель года Алтая» (в этом субъекте РФ он традиционно проводится до 1 декабря в соответствии с положением, которое утверждается приказом Главного управления образования и молодежной политики Алтайского края после широкого общественного обсуждения). Однако модель краевого конкурса имеет свои особенности по сравнению с практикой проведения профессиональных конкурсов в других регионах. Так, в краевом конкурсе «Учитель года Алтая» с 2014 года выделена отдельная номинация «Педагогический дебют Алтая». В этой номинации могут принимать участие учителя общеобразовательных организаций, педагогический стаж которых не превышает три года. Порядок проведения данной номинации прописан в приложении к положению конкурса «Учитель года Алтая». Важно, что победитель муниципального этапа в номинации «Педагогический дебют Алтая» направляется для участия в региональном этапе, который включает два тура: заочный и очный. По итогам заочного тура 10 учителей, набравших наибольшее количество баллов, принимают участие в региональном (очном) туре. Таким образом, от района на краевой конкурс выдвигаются два победителя муниципального этапа: со стажем более 3 лет и со стажем до 3 лет.

Проведение конкурса «Учитель года Алтая» делится на этапы.

1-й этап. Муниципальный

Конкурсы в муниципалитетах проводятся до 1 декабря по правилам, соответствующим Положению о краевом конкурсе. Важно, что в программе муниципального этапа должны быть все виды испытаний регионального финала.

В декабре на базе АКИПКРО и МБОУ «Гимназия №42» г. Барнаула силами специалистов АКИПКРО и АКОО «Клуб «Учитель года Алтая» проводится недельный семинар для всех победителей муниципальных конкурсов.

2-й этап. Краевой заочный

В январе-феврале проходит заочный этап краевого финала. Все победители муниципальных конкурсов (в крае около 70 муниципалитетов, на заочный этап выходит 55-60 человек).

Участники представляют «Аналитический отчет», веб-ресурс (по желанию его возможно разместить на платформе портала «Учитель года Алтая» http://www.uga.akipkro.ru/index.php/documents.html) и видеозапись домашнего урока.

Оценивает работу жюри, сформированное по предложениям учредителей и утвержденное Оргкомитетом.

Учредителями конкурса являются: Главное управление по образованию и делам молодежи Алтайского края; Алтайская краевая организация Профсоюза работников народного образования и науки Российской Федерации; КГБОУ ДПО «Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования»; ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия»; Алтайская краевая общественная организация «Клуб «Учитель года Алтая».

24 участника заочного этапа, набравшие наибольшее количество баллов, становятся финалистами конкурса «Учитель года Алтая» и выходят в очный финал.

3-й этап. Краевой очный

Очный тур проходит в предпоследнюю учебную неделю третьей четверти на базе лучших школ Барнаула.

I тур

Все 24 участника распределяются на три метапредметные номинации и демонстрируют себя в трех состязаниях: презентация педагогического опыта, урок, разговор с учащимися (воспитательное мероприятие). По рейтингу жюри отбирает пять суперфиналистов.

II тур

Начинает работу Большое жюри, сформированное из представителей номинационных жюри, представителей учредителей, известных педагогов края.

Пять суперфиналистов участвуют в трех испытаниях: урок со взрослыми на сцене, публичное выступление (лекция 10 мин.) и «Круглый стол». Большое жюри по итогам определяет победителя.

Таким образом, все участники заочного тура, не вошедшие в очный финал, имеют статус участников конкурса «Учитель года Алтая» и получают Благодарность Главного управления. Участники очного этапа имеют статус финалистов конкурса «Учитель года Алтая» и получают Почетную грамоту Главного управления. Пять суперфиналистов становятся лауреатами с соответствующими дипломами, а учитель года Алтая отмечается губернатором.

К достоинствам практики проведения краевого конкурса «Учитель года Алтая» можно отнести и то, что конкурсные испытания краевого очного этапа можно смотреть в прямой трансляции, конкурс широко освещается в местных СМИ, к награждению привлекаются спонсоры – известные компании края.

С уверенностью можно также утверждать, что успешной организации и проведению на краевом уровне профессионального конкурса «Учитель года Алтая» способствует активная деятельность Алтайской краевой общественной организации «Клуб «Учитель года Алтая». Как юридическое лицо Клуб «Учитель года Алтая» действует с 2010 года, однако как движение творческих педагогов клуб существует уже в течение 25 лет.

В настоящий момент деятельность клуба осуществляется в соответствии с уставом и планом совместной работы с Главным управлением образования и делам молодежи Алтайского края. В итоге такой вариант партнерства позволяет двигаться к достижению намеченных целей: распространение передового педагогического опыта, повышение престижа профессии учителя, организация профессионального общения, в том числе и через ежегодный конкурс «Учитель года Алтая».

Члены клуба принимают активное участие в заочных и очных турах конкурса «Учитель года Алтая» в качестве членов жюри, они входят в состав Оргкомитета конкурса и осуществляют необходимое кураторство во время проведения данного профессионального состязания.

Приоритетными направлениями работы клуба являются: организация и проведение выездных семинаров в муниципалитеты Алтайского края; организация и проведение «Творческой дачи» педагогов Алтайского края, где происходит демонстрация и обмен лучшим педагогическим опытом; организация работы с молодыми педагогами Алтайского края; реализация программ «Летняя детская творческая дача» и «У-дачные каникулы»; участие в установочных семинарах совместно с АКИПКРО для будущих участников конкурса в номинации «Педагогический дебют» и конкурса «Учитель года Алтая».

За каждым из перечисленных направлений закрепляется творческая группа членов клуба и избираются руководители направлений.

Формат творческих дач (часто они носят яркие неформальные названия, например, «Ломая стереотипы») предполагает в том числе и подготовку педагогов к краевому финалу и Всероссийскому конкурсу «Учитель года России». Такие мероприятия объединяют значительное количество педагогов, директоров и заместителей директоров школ. Семинары, проводимые клубом, включают не только сугубо конкурсную тематику. Часть семинаров, по сути, является повышением квалификации для учителей края, они касаются содержания образования, актуальных перемен в образовательной политике, например, семинар по теме «Педагогический диалог: деятельность педагогического коллектива в условиях перехода и реализации ФГОС общего образования». Или секция, открытая участниками клуба, – «Урок 21 века», направленная на раскрытие психолого-педагогических и организационных основ конкурса «Учитель года Алтая».

Необходимо заметить, что корреляция творческого подхода к подготовке и проведению профессиональных конкурсов, поддержке межконкурсной активности лучших педагогов в разных регионах имеет различный результат, например, на уровне Всероссийского финала конкурса «Учитель года России». Так, педагоги Алтайского края входили в число 15 лауреатов Всероссийского конкурса «Учитель года России» в 2001 и 2013 годах. Однако абсолютная победа представителя края на всероссийском уровне пока остается в числе задач совершенствования практики проведения регионального профессионального конкурса.

Москва

Город Москва и сложившаяся здесь практика проведения профессионального конкурса показывают более значимый результат с точки зрения участия педагогов столицы в главном учительском состязании. На протяжении 26-летней истории Всероссийского конкурса «Учитель года России» педагоги Москвы становились его абсолютными победителями пять раз. В 1997 году главный приз конкурса – Хрустального пеликана – получил Александр Глозман (тогда учитель технологии школы №293 г. Москвы). В 2007 году абсолютным победителем конкурса стала Анна Мехед (тогда учитель математики средней школы №2030 г. Москвы). Москва удержала абсолютное первенство и в 2008 году, когда на первую ступень пьедестала вышел Михаил Стародубцев (учитель музыки средней школы №1060). В 2010 году учителем года России снова стал москвич Михаил Случ (тогда учитель математики, директор средней школы №1060). В 2012 году абсолютным победителем Всероссийского конкурса «Учитель года России» стала Вита Кириченко (тогда учитель русского языка и литературы Центра образования №1479 г. Москвы).

Принципы и подходы к проведению профессионального конкурса в столице – Московского городского профессионального конкурса педагогического мастерства и общественного признания «Педагог года Москвы» – менялись, однако в течение последних лет он сложился в продуманную структуру выявления наиболее профессиональных, творческих и инновационно-ориентированных учителей. Ежегодно определяется девиз конкурса «Педагог года Москвы», а заочные (в сети Интернет) и очные конкурсные испытания позволяют выявить наиболее интересные личности и практики учителей, понять, какая помощь требуется педагогу при подготовке к всероссийскому финалу конкурса «Учитель года России».

Конкурс в городе Москве проходит в таком порядке. В первом этапе конкурса участие могут принимать все педагоги. Здесь важно выполнить несколько условий: в установленные сроки зарегистрироваться, заполнить анкету и разместить конкурсные материалы (трехминутный видеоролик, представляющий педагогического работника, и эссе по теме девиза конкурса). По итогам общественного голосования и окружной экспертизы Оргкомитет конкурса определяет имена участников второго этапа.

На втором этапе к группе самовыдвиженцев добавляются участники, которых выдвигают образовательные организации – лауреаты первой степени гранта мэра Москвы и общественные организации. Конкурсанты размещают ссылки на видеозаписи своего учебного занятия и представления опыта работы, эссе в соответствии с номинацией участника конкурса, ссылку на видеозапись, письменное согласие родителей. По результатам работы экспертов определяются финалисты конкурса «Педагог года Москвы».

На выездном мероприятии жюри выбирает лауреатов номинаций конкурса. Здесь жюри оценивает визитную карточку, мастер-класс, интернет-ресурс и импровизационное задание каждого финалиста. По итогам открытой дискуссии выбираются победители номинаций.

Имена победителей номинаций объявляются на торжественном мероприятии. Финалисты и лауреаты номинаций получают сертификаты на денежное поощрение. Победителям вручаются сертификаты на повышение квалификации в образовательных организациях России или Европы.

Также Оргкомитет конкурса принимает решение о направлении победителей номинаций для участия во всероссийском этапе.

Конкурс «Педагог года Москвы» проводит Департамент образования Москвы совместно с Московской городской организацией Общероссийского профсоюза образования. В качестве основной цели проведения конкурса заявлена реализация государственной программы города Москвы «Развитие образования города Москвы» («Столичное образование») на 2012-2018 годы.

В Москве четко распределены роли организации, сопровождения, проведения конкурса. Так, за Московским городским Домом учителя закреплено организационно-техническое сопровождение конкурса. В столице вошло в практику проведение и методическое сопровождение единого информационного ресурса конкурса в информационно-телекоммуникационной сети Интернет. Эту часть работы выполняет Московский центр технологической модернизации образования. Руководство конкурсом осуществляет Оргкомитет Московского городского профессионального конкурса педагогического мастерства и общественного признания «Педагог года Москвы». Состав Оргкомитета утверждается приказом Департамента образования, среди его членов – представители Департамента образования Москвы и подведомственных образовательных организаций, Московской городской организации Общероссийского профсоюза образования, образовательных организаций высшего образования, профессионального педагогического сообщества.

В конкурсе выделено пять номинаций: «Учитель года», «Воспитатель года», «Педагог дополнительного образования», «Педагог-психолог года» и «Классный руководитель года».

Важно, что в каждой номинации конкурса участие принимают педагоги образовательных организаций Москвы из конкретных категорий педагогических работников. В тексте порядка проведения конкурса категории педагогических работников распределяются таким образом:

– в номинации «Учитель года» – учителя общеобразовательных организаций Москвы, реализующие основные образовательные программы начального общего, основного общего и среднего общего образования, и преподаватели общеобразовательных дисциплин организаций профессионального образования, работающие в образовательных организациях не менее трех лет, – победители школьного конкурса педагогического мастерства;

– в номинации «Воспитатель года» – воспитатели образовательных организаций Москвы, реализующие образовательные программы дошкольного образования, работающие в образовательных организациях не менее трех лет (на 1 октября текущего года);

– в номинации «Педагог дополнительного образования» – педагогические работники дополнительного образования, педагоги-организаторы образовательных организаций Москвы, работающие в образовательных организациях не менее трех лет;

– в номинации «Педагог-психолог года» – педагоги-психологи образовательных организаций Москвы и организаций, оказывающих психологическую помощь учащимся и воспитанникам образовательных организаций, работающие в организациях не менее трех лет;

– в номинации «Классный руководитель года» – классные руководители образовательных организаций Москвы, работающие в образовательных организациях не менее трех лет.

Уточняется текст порядка проведения конкурса и моменты, связанные с возможностью повторного участия в нем. В Москве, в отличие от некоторых других регионов, повторное участие для финалистов, лауреатов и победителей в конкурсе возможно. Ограничение действует только в течение трех следующих лет после участия в конкурсе. Затем педагог снова может стать участником педагогического состязания. Есть и еще важные моменты, регламентирующие участие в конкурсе. Например, педагогические работники должны занимать основную должность по месту работы, соответствующую номинации конкурса. Также к конкурсу не допускаются представители иных категорий педагогических работников. Не могут участвовать в конкурсе руководители и заместители руководителей организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и их структурных подразделений.

Конкурс «Педагог года Москвы» в номинациях «Воспитатель года», «Педагог дополнительного образования», «Педагог-психолог года», «Классный руководитель года» проходит в установленные периоды в три этапа.

Первый этап конкурса ориентирован на отбор участников конкурса.

Второй этап – на оценку широты профессионального кругозора и сформированности базовых профессиональных компетенций.

Отбор участников конкурса на основе уровня профессионального мастерства, определение финалистов, лауреатов и победителей в номинациях конкурса осуществляется во время третьего этапа конкурса. Также в три этапа проходит в столице и конкурс «Педагог года Москвы» в номинации «Учитель года». Здесь аналогично остальным номинациям отбору участников конкурса посвящается первый конкурсный этап. Широта профессионального кругозора и сформированность базовых профессиональных компетенций оценивается на втором этапе. На третьем этапе происходит отбор участников конкурса на основе уровня профессионального мастерства, определение финалистов, лауреатов и победителей.

К конкурсным мероприятиям третьего этапа отнесены:

– визитная карточка «Я – московский педагог»; установка к заданию «Мои жизненные позиции, ценности, интересы, увлечения»;

– мастер-класс, отражающий значение преподаваемой педагогической специальности для формирования мировоззрения и общекультурных компетенций (регламент – до 20 минут, включая 5 минут на вопросы жюри);

– импровизационное задание – выполнение заданий без предварительной подготовки (регламент – количество и содержание заданий определяет решение жюри).

Порядок конкурса фиксирует, что «лауреаты номинаций на третьем этапе участвуют в открытой дискуссии – обсуждении актуальных проблем образования с участием общественности (регламент – до 60 минут)».

В порядке конкурса также говорится, что «в каждой номинации жюри выбирает не менее двух лауреатов, набравших наибольшее количество баллов по результатам конкурсных испытаний.

Лауреатов номинаций, набравших наибольшее количество баллов по результатам третьего этапа после завершения конкурсного задания «Открытая дискуссия», объявляют победителями номинаций конкурса. При условии равенства баллов у двух участников – победителями номинации конкурса.

Финалисты номинаций получают диплом, бронзовый значок с логотипом конкурса, сертификат на получение денежного поощрения. Лауреаты номинаций получают диплом, серебряный значок и наградную статуэтку с логотипом конкурса, сертификат на получение денежного поощрения. Победители номинаций получают диплом, золотой значок и наградную статуэтку с логотипом конкурса, сертификат на повышение квалификации в образовательных организациях России или Европы».

Порядок проведения конкурса четко регламентирует процесс выдвижения кандидатур для участия в нем. Допускается как самовыдвижение участника, так и право выдвижения кандидатуры рядом общественных организаций. В случае выдвижения организацией фиксируется даже возможное количество предлагаемых кандидатур. Так, говорится в порядке проведения конкурса, «право выдвинуть кандидатуру для участия в конкурсе в номинациях «Воспитатель года», «Педагог дополнительного образования», «Педагог-психолог года», «Классный руководитель года» имеют общественные организации: Московская городская организация Общероссийского профсоюза образования – не более тридцати кандидатур для выдвижения; первичная профсоюзная организация образовательной организации высшего образования – не более трех кандидатур от образовательной организации высшего образования; Экспертно-консультационный совет родительской общественности при Департаменте образования Москвы – не более трех кандидатур для выдвижения; Совет молодых педагогов Москвы – не более трех кандидатур для выдвижения».

Управляющие советы совместно с руководителями образовательных организаций – лауреатов гранта мэра Москвы первой степени также имеют право выдвинуть по одной кандидатуре на участие в конкурсе в номинациях «Воспитатель года», «Педагог дополнительного образования», «Педагог-психолог года», «Классный руководитель года». Для этого они должны реализовывать образовательные программы дошкольного, начального общего, основного общего и среднего общего образования, а также быть аккредитованными Оргкомитетом в установленные сроки.

С 2015 года «входным билетом» в номинацию «Учитель года» конкурса «Педагог года Москвы» становится метапредтметная олимпиада «Московский учитель». Введение этого предварительного этапа также является отличительной особенностью опыта проведения профессионального конкурса в Москве. В первом заочном туре любой учитель-предметник может зарегистрироваться и анонимно пройти задания предметного содержания. Победители первого заочного тура имеют право принять участие во втором очном метапредметном туре. Здесь задания посвящены не только «родному предмету», но междпредметным компетенциям учителя. По результатам двух туров учителя, показавшие наилучшие результаты, могут продолжить педагогическое соревнование за звание «Учитель года Москвы».

Основная цель олимпиады – конкурсное выявление на начальном этапе учителя, отлично знающего свой и сопредельные предметы, владеющего умением аргументировать и доказывать свою точку зрения.

Учитель не может научить ребенка тому, чем не владеет сам. Этот факт подтверждают различные исследования качества образования на разных уровнях – как международные, так и внутри страны. В соответствии с этим определилась основная цель проведения метапредметной олимпиады – поддержка талантливых учителей, обладающих всеми компетенциями, необходимыми для достижения высоких образовательных результатов своих учеников.

Первая метапредметная олимпиада для учителей в 2014-2015 учебном году проходила в два этапа: заочный и очный. В заочном этапе приняли участие 2363 педагога. По его результатам 261 педагог был приглашен к участию в очном этапе, победителями этого этапа стали 15 московских учителей, призерами – 42 педагога. Проект сопровождали Городской методический центр, Центр педагогического мастерства. Задания для олимпиады готовили специалисты Московского городского педагогического университета.

Заочный этап в 2014-2015 учебном году был проведен в форме дистанционного выполнения предметных и метапредметных олимпиадных заданий. Площадкой для размещения заданий в свободном доступе стал сайт Городского методического центра. Увидев на сайте задание, участники олимпиады должны были заполнить бланк с заданиями (допускалось заполнение от руки), после этого отсканированный бланк нужно было загрузить в информационную систему олимпиады. Предоставления персональных данных для участия в заочном этапе не требовалось. Участникам достаточно было в процессе регистрации указать свой псевдоним и адрес электронной почты. Результат также приходил по почте: организационный комитет после проверки олимпиадных работ направлял на указанный адрес сведения о результатах выполнения заданий.

Задания заочного этапа были организованы с учетом 16 направлений деятельности. Это позволило принять участие в нем всем педагогам, в том числе учителям начальных классов.

1. Русский язык, литература, литературное чтение.

2. Иностранные языки.

3. Математика (алгебра и начала анализа, геометрия).

4. История, обществознание, право.

5. Физика.

6. Химия.

7. Биология.

8. Информатика.

9. Технология.

10. География.

11. Экономика.

12. Физическая культура.

13. Основы безопасности жизнедеятельности.

14. Изобразительное искусство, музыка.

15. Ознакомление с окружающим миром.

16. Основы религиозной культуры и светской этики.

Важно, что эксклюзивный банк заданий был создан для каждого направления.

Приведем пример задания из номинации «Русский язык, литература, литературное чтение»: «Прочитайте значения и восстановите фразеологизмы, в каждом из которых присутствуют цветовые прилагательные.

1. Свободный путь, без препятствий и задержек.

2. Тот, кто обладает большой властью, но не занимает соответствующего высокого положения и остается в тени.

3. Человек дворянского, аристократического происхождения.

4. Особенно мелодичное, красивое звучание колоколов.

5. Неисследованная территория или неизученная часть чего-либо.

6. Периодические издания низкого качества, печатающие непроверенные сведения.

Как вы считаете, в основе значения всех ли прилагательных в найденных выражениях лежит идея цвета? Объясните свой ответ. Можно ли перевести найденные вами прилагательные в краткую форму? Аргументируйте свою точку зрения».

Очный этап состоялся на базе опорной площадки олимпиады, участники выполняли метапредметные задания. Педагог – участник очного этапа мог выбрать два любых задания из первой части бланка, которые были наиболее близки к его предметной области. Для успешного выполнения этих заданий требовалось не только знание учебного предмета, но и способность применять знания в ситуациях реальной жизни. Одно из заданий первой части, например, было таким: «Выступая перед акционерами, генеральный директор фирмы заявил: «Приоритетная задача фирмы – увеличить со временем стоимость капитала наших акционеров». Через год в отчете была представлена такая информация:

А) Фирма перечислила 1,5 млн рублей на строительство детской городской больницы.

Б) Фирма потратила 500 млн рублей на открытие сети новых филиалов в соседней области. В целом проект оказался эффективным, но в течение первых трех лет данная сеть не приносила прибыли, поэтому поступлений в этот период было меньше, чем могло бы быть при отказе от открытия сети филиалов.

В) Половину своих прибылей компания выплачивает в качестве дивидендов, а другую половину реинвестирует. Впредь она будет выплачивать только 20% в качестве дивидендов. Определите, как повлияет каждое из описанных действий фирмы на ее капитализацию». Во второй части бланка участникам предлагали выполнить метапредметные задания, которые не были напрямую связаны со знанием учебного предмета. Например: «Предложите тему урока и схему его проведения, на котором обсуждалось бы и было опровергнуто одно из распространенных заблуждений. В ответе напишите тему урока; в чем именно заключается заблуждение и как, с вашей точки зрения, на самом деле правильно; на какой возраст учеников рассчитан урок; план урока (с указанием примерного времени на ту или иную деятельность); какое примерно задание будет дано ученикам; какие умения потребуются от учеников; какие содержательные элементы будут разобраны с учениками».

Другие задания этапа позволяли участникам продемонстрировать представления о родном городе, памятниках архитектуры, улицах, знаменитых жителях, географических и экономических особенностях столицы.

Пример одного из таких заданий: «Определите архитектурный объект, находящийся в Москве, по его фрагменту.

1. Запишите его название, ответьте на вопросы.

а) В каком районе Москвы расположено это здание?

б) К какому направлению в архитектуре относится это здание?

в) Какие идеи легли в основу этого направления инженерного искусства?

г) Расскажите об особенностях и уникальных чертах этого здания.

2. Для композиции этого здания характерен ритм, который создается расположением архитектурных элементов. Понятие «ритм» также используют в музыке и изобразительном искусстве. Приведите другие примеры понятий, которые применяют в нескольких сферах деятельности людей или областях знания».

Таким образом, опыт выявления в Москве лучших учителей через метапредметную олимпиаду для дальнейшего участия в профессиональном конкурсе дает возможность определять тех, кто обладает способностями, необходимыми в информационном обществе ХХI века. Учителя – победители метапредметной олимпиады демонстрируют свое умение анализировать инфографику, работать с массивами данных, информационными системами, использовать нестандартные способы решения задач. А задания олимпиады дают им возможность продемонстрировать как свои профессиональные достижения, так и высокий уровень владения научным содержанием предмета. Накопленные статистические данные об участниках олимпиады фиксируют, что средний педстаж участников – 11 лет; их средний возраст – 37 лет. 49 процентов из них имеют высшее педагогическое образование; высшее непедагогическое образование имеют 51 процент; готовили или участвовали в подготовке победителей и призеров олимпиад – 55 процентов. А 25 процентов имеют степень кандидата наук.

В столице также активно практикуется проведение вебинаров для участников различных этапов конкурса «Педагог года Москвы». Вебинары могут затрагивать актуальные для педагогов-участников конкурса темы, например, – «Особенности видеозаписи конкурсных испытаний «Видеозапись учебного занятия», «Представление опыта работы».

Интересен опыт Москвы и в части возможности проведения общественного голосования на официальном сайте конкурса «Педагог года Москвы» http://pedagog.mosedu.ru/ за кандидатов-самовыдвиженцев.

Достоин внимания и факт, что в соответствии с итогами Московского городского профессионального конкурса педагогического мастерства и общественного признания «Педагог года Москвы» Департамент образования города Москвы поощряет финалистов конкурса участием в зарубежных стажировках. Так, в 2014 году в целях ознакомления с достижениями европейской системы образования и трансляции лучшего педагогического опыта Москвы финалисты конкурса получили возможность изучить систему организации и содержания образовательного процесса в образовательных организациях дошкольного, общего, профессионального образования Австрии. В рамках стажировки финалисты московского конкурса проводили мастер-классы для австрийских учителей русского языка и других предметов гуманитарного цикла. По итогам стажировки участники получили сертификаты установленного образца о краткосрочном повышении квалификации по теме: «Международное образование и актуальные вопросы поддержки русского языка, культуры и образования за рубежом» (36 часов).

Трижды за 26-летнюю историю проведения Всероссийского конкурса «Учитель года России» абсолютными победителями и обладателями главного приза – Хрустального пеликана – становились петербургские педагоги. Статус абсолютного победителя в 1998 году получил Владимир Ильин, учитель математики гимназии №30 города Санкт-Петербурга. В 2003 году абсолютным победителем на всероссийском финале был признан Игорь Карачевцев, учитель истории гимназии №166 города Санкт-Петербурга. В 2007 году абсолютным победителем был объявлен Дмитрий Гущин, учитель математики Петергофской гимназии императора Александра II города Санкт-Петербурга. В 2015 году в пятерку победителей Всероссийского конкурса «Учитель года России-2015» также вошел петербургский учитель истории и обществознания гимназии №56 Олег Катренко.

Состязание для творчески работающих педагогических и руководящих работников петербургской школы, воспитателей дошкольных образовательных учреждений, преподавателей и мастеров производственного обучения учреждений системы профессионального образования, педагогов дополнительного образования называется Конкурсом педагогических достижений Санкт-Петербурга. Проводится конкурс с целью повышения престижа педагогической профессии, выявления и поддержки талантливых педагогических работников, а также распространения передового педагогического опыта.

Положение о конкурсе педагогических достижений Санкт-Петербурга предусматривает 8 номинаций:

1.                       «Педагогические надежды».

2.                      «Учитель года».

3.                      «Воспитатель года».

4.                      «Преподаватель года учреждения системы профессионального образования».

5.                      «Мастер года».

6.                      «Педагог-психолог года».

7.                      «Организатор воспитательной работы».

8.                     «Сердце отдаю детям».

Одна из основных задач конкурса в номинации «Учитель года» – выявить достойного педагога, который сможет представлять петербургскую школу на всероссийском уровне. Это должен быть образованный, интеллигентный, уважаемый в педагогической среде учитель, который не только в совершенстве владеет своим предметом и методиками, но и умеет вызвать у детей интерес к получению новых знаний. В связи с этим Комитет по образованию стремится максимально расширить круг потенциальных участников конкурса, чтобы опыт своей работы смогли продемонстрировать как можно больше педагогов.

Существенное отличие конкурса педагогических достижений Санкт-Петербурга от Всероссийского конкурса «Учитель года России» заключается в сокращении до минимума заочной части конкурса. Акцент в Санкт-Петербурге сделан на практической демонстрации опыта работы учителя. Все 4 тура конкурса проходят в очной форме.

В первом туре участник номинации «Учитель года» проходит испытания «Представление опыта работы» (20 минут, включая 5 минут на ответы жюри) и «Проведение урока по предмету» (класс и предмет выбирает конкурсант согласно заполненной анкете. Конкурсант также формулирует тему урока. Продолжительность урока – 30 минут. Самоанализ урока – 10 минут, из них 5 минут отводятся на ответы на вопросы жюри). В рамках этого тура оценивается уровень профессионально-личностных качеств конкурсанта.

Во втором туре оценивается способность участника конкурса демонстрировать позицию лидера педагогической общественности. Участник выступает с публичной лекцией «Миссия учителя» (продолжительность – до 10 минут).

Третий тур включает конкурсное испытание «Мастер-класс». Тема «Мастер-класса» формулируется жюри и сообщается конкурсантам за три дня до проведения тура. Продолжительность мастер-класса – 25 минут, из которых 5 минут отводятся для ответов на вопросы жюри. На данном этапе оценивается способность участника конкурса публично демонстрировать педагогическое мастерство в передаче инновационного опыта.

Финальный – четвертый – тур конкурса «Круглый стол» по ключевым проблемам образования выявляет конкурсанта, способного выполнять миссию лидера педагогической общественности Санкт-Петербурга.

По результатам первого тура определяются 15 финалистов конкурса. После второго тура остается шесть участников, они получают статус дипломантов конкурса. В ходе третьего и четвертого туров по общей сумме баллов определяются три дипломанта, два лауреата и один победитель конкурса.

Такая практика проведения конкурса позволяет успешно решать задачу выявления педагогов, обладающих целым спектром необходимых современному учителю качеств: профессиональная эрудиция, знание и понимание процессов, происходящих в образовании, педагогической науке и социальной сфере, умение анализировать, обобщать, выявлять и применять инновационные идеи в своей профессиональной деятельности, умение виртуозно применять на практике современные образовательные технологии, эффективно взаимодействовать с аудиторией и вести профессиональный диалог, аргументированно возражать и отстаивать собственную позицию.

Московская область

Педагоги Московской области, ставшие абсолютными победителями, победителями или лауреатами Всероссийского конкурса «Учитель года России», по праву составляют славу не только своего региона, но и российского учительства в целом. Это яркие личности, талант которых покоряет и вдохновляет коллег-учителей из разных регионов страны. Так, абсолютный победитель Всероссийского конкурса «Учитель года России-1992» Артур Заруба (в 1992 г. учитель музыки Детгородковской средней школы Волоколамского района Московской области) стал впоследствии автором музыки конкурсного гимна «Учительский вальс», а его мастер-классы, которые он демонстрирует на мероприятиях регионального или всероссийского уровня, по достоинству оцениваются и являются стимулом для профессионального развития многих педагогов России.

В 2012 году абсолютным победителем Всероссийского конкурса «Учитель года России» стал Александр Демахин, учитель мировой художественной культуры Сергиево-Посадской гимназии им. И.Б.Ольбинского Московской области. Александр Демахин обладает ярким педагогическим, литературным, актерским и режиссерским талантами (имеет два диплома о высшем образовании: Литературный институт им. Горького; диплом режиссера – ГИТИС), он автор многочисленных театральных проектов, адресованных как школьникам, так и жителям Сергиево-Посада; постоянный колумнист «Учительской газеты».

Андрей Сиденко, учитель информатики средней школы №29 д. Беляниново Мытищинского района Московской области, ставший абсолютным победителем Всероссийского конкурса «Учитель года Росси-2013», спустя два года после победы на всероссийском конкурсе, в 2015 году, вошел в десятку наиболее влиятельных педагогов мира по версии американского профессионального сообщества Connect Learning Today. В данном рейтинге Андрей Сиденко оказался единственным представителем отечественного образования. На Всероссийском конкурсе «Учитель года России-2015» в пятерку победителей также вошла представительница учительства Подмосковья – учитель английского языка гимназии «Пущино» Московской области Мария Ахапкина.

Победители и лауреаты профессионального конкурса «Педагог года Подмосковья» разных лет, по сути, являются живым воплощением заявленных в положении об областном конкурсе «Педагог года Подмосковья» целей и задач. Конкурс действительно помогает выявлять и стимулировать к дальнейшему развитию тех, кто демонстрирует высоты профессионального педагогического творчества и инновационной деятельности, обладает новым педагогическим мышлением. Благодаря конкурсу опыт таких учителей получает широкое распространение, что, безусловно, работает на повышение профессионализма работников всей системы образования Подмосковья.

Конкурс «Педагог года» в Московской области проводится с 1990 года. В конкурсе предусмотрены две номинации: «Учитель года Подмосковья» и «Воспитатель года Подмосковья».

Номинация «Учитель года Подмосковья» проходит в три тура. Все три тура являются очными.

Первый тур включает три задания: «Методическое объединение» (регламент 20 минут, включая ответы на вопросы жюри); «Учебное занятие» (регламент – 40 минут, включая 10 минут для анализа занятия и ответов на вопросы); «Образовательный проект» (регламент – до 15 минут, включая ответы на вопросы). На данном этапе и в рамках заявленных испытаний оцениваются умение анализировать, обобщать, выявлять и применять инновационные идеи в своей профессиональной деятельности.

Ко второму туру допускаются десять участников, набравшие наибольшее количество баллов по результатам первого тура. Они объявляются финалистами конкурса.

Во время второго тура конкурсанты выполняют следующие задания: «Мастер-класс» (регламент 25 минут, включая ответы на вопросы жюри); «Открытая дискуссия» (регламент 20 минут). Здесь жюри оценивает профессиональную компетентность, способность к импровизации, коммуникативную культуру, ценность и методическое обоснование предлагаемых способов обучения. Дискуссионный этап состязания позволяет оценить глубину и оригинальность суждений, умение предъявлять свою позицию.

Из десяти финалистов к третьему туру допускаются пять лауреатов. Здесь члены Большого жюри оценивают выполнение каждого конкурсного задания по рейтинговой системе, выставляя места с 1-го по 10-е.

В третьем туре лауреаты оцениваются оргкомитетом конкурса через собеседование. Оргкомитет применяет для оценивания рейтинговую систему, выставляя места с 1-го по 5-е. Главная цель этого тура – получить максимально полное представление о профессиональных и индивидуальных качествах каждого из пятерки лауреатов. В итоге лауреат конкурса, занявший 1-е место в рейтинговой таблице по результатам голосования членов оргкомитета, объявляется победителем конкурса. Ему присуждается звание «Учитель года Подмосковья». Также победителю и лауреатам вручаются памятные призы или денежное вознаграждение в размере, устанавливаемом Министерством образования Московской области.

С 2003 года в Московской области активно развивается и клубное движение победителей, финалистов, лауреатов и участников областного конкурса в номинации «Учитель года Подмосковья». Клуб в партнерстве с Министерством образования Московской области создает площадки для демонстрации и оттачивания педагогического опыта педагогов, которым еще только предстоит участие в конкурсной номинации «Учитель года Подмосковья». Таким образом, учителя имеют возможность демонстрации своего педагогического мастерства через конкретные формы – мастер-классы и открытые уроки, в том числе и на выездных слетах в разных регионах страны, где встречаются для обмена опытом участники Всероссийского конкурса «Учитель года России» разных лет, а также участники клубов учителей года России из разных субъектов Российской Федерации (одними из самых активных регионов, которые проводят такие слеты и фестивали, являются Ростовская и Ульяновская области).

Таким образом, лучшие региональные практики проведения профессиональных конкурсов нового поколения среди педагогических работников выстраиваются в систему, аккумулирующую уникальный педагогический опыт. По сути, примеры лучшей практики проведения профессиональных конкурсов являются всероссийской педагогической лабораторией, школой роста для значительного количества учителей, не теоретическими, а практическими площадками повышения мастерства, позволяющими воплощать инновационные идеи в реальной школьной практике и получать квалифицированную экспертную оценку.

3. Презентация инновационного опыта, представленного участниками федеральных конкурсов нового поколения среди педагогических работников (на примере конкурса «Учитель года России»)

Внедрение модели профессионального конкурса нового поколения среди педагогических работников (на примере конкурса «Учитель года России») обеспечивает важнейший для развития системы образования процесс – презентацию, систематизацию и трансляцию передового и инновационного педагогического опыта.

Участники федеральных профессиональных конкурсов нового поколения через конкурсную среду включаются в систему практикосозидательного распространения наиболее эффективных образовательных практик.

Таким образом, внедрение модели профессионального конкурса нового поколения среди педагогических работников (на примере конкурса «Учитель года России») фиксирует инновационную палитру педагогического мастерства как высшую степень проявления передового педагогического опыта на основе принципиально новых идей. Такой формат презентации инновационного опыта обеспечивает значительное и устойчивое повышение эффективности педагогического процесса.

Для презентации инновационного опыта, представленного участниками федеральных конкурсов нового поколения среди педагогических работников (на примере конкурса «Учитель года России»), наиболее подходят выступления участников в следующих конкурсных испытаниях: «Методический семинар», «Урок», «Мастер-класс», «Образовательный проект».

Инновационный опыт и высокий потенциал конкурсантов в рамках конкурсного задания «Методический семинар» наиболее рельефно можно представить на основе материалов Алексея Рубина (город Москва), Олега Катренко (город Санкт-Петербург) и Сергея Кочережко (Самарская область).

Алексей Рубин сформулировал следующую тему для методического семинара: «Социальные сети как средство формирования социального партнерства с родителями обучающихся в начальной школе». Четко было заявлено, что учитель начальных классов делает акцент на взаимодействии педагогов и родителей, которое считает залогом успешности и результативности всей системы образования. В связи с этим проводится связка между традициями отечественной педагогики (высказывание П.Ф.Каптерева о том, что «первый образовательный институт человека есть семья, а школа, даже элементарная, есть уже продолжение воспитания и образования») и современными нормативно-правовыми изменениями (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», который закрепил статус родителей как участников образовательных отношений). Сформулирована ключевая проблема, на которую Алексей Рубин обратил центральное внимание в своей разработке:

«Вопрос взаимодействия с родителями – сложный из-за того, что учителю надо общаться с разновозрастными взрослыми, у которых свой опыт, свои представления об обучении в школе, свои амбиции. Как объединить усилия учителя начальных классов и родителей и создать наряду с крепким детским коллективом родительское сообщество единомышленников, объединенных единой целью – научить ребенка учиться успешно и эффективно? Есть традиционные способы общения с родителями учащихся, которые могут быть основой взаимодействия: родительские собрания, индивидуальные и групповые встречи до и после уроков, общение по телефону, по электронной почте, через записи в дневнике и т. д. Но эти способы не гарантируют, что адресованная родителям информация будет доступна им в полной мере и вовремя».

Решение данной проблемы учитель увидел в идее нового подхода к сотрудничеству с родителями, позволяющего создать систему социального партнерства и доверия:

«Готовясь к работе в первом классе, я поставил цель – выстроить такую систему продуктивного сотрудничества с родителями, которую можно назвать социальным партнерством, когда родители – активные и полноправные участники образовательных отношений, положительно влияющие на качество образования. Можно утверждать, что партнерство – это высшая форма социального взаимодействия, основанная на социальном диалоге, предполагающем общие целеполагание и понимание предмета обсуждения».

Далее автор переходит к собственному видению способа достижения цели и решения поставленной проблемы. Он опирается на конкретную ситуацию в своей образовательной организации, на имеющиеся материально-технические ресурсы и понимание особенностей родителей как группы участников образовательного процесса. Если еще сравнительно недавно для взрослых было сложным и нереалистичным активно использовать социальные сети для общения, то современные родители готовы к такому взаимодействию со школой и педагогами:

«Было необходимо, чтобы все родители имели постоянный доступ к актуальной информации об обучении детей в классе, могли в любой момент обратиться к учителю с вопросами, получили бы возможность активно проявить свою позицию по вопросам, касающимся обучения детей в школе. Я сделал ставку на социальные сети, выбрав «ВКонтакте».

Автор методического семинара анализирует не только технические возможности для организации взаимодействия, но и мультипликационные эффекты предлагаемого способа взаимодействия с родителями на основе социальных сетей. На основе интервью и бесед с родителями педагог определил и четко сформулировал следующие положительные аспекты организации взаимодействия с родителями с использованием социальных сетей:

●         знакомые интерфейс и среда общения для современных родителей;

●         расширение образовательного пространства за пределы школы;

●         возможность для каждого участника наполнять сообщество содержанием, полезным для других, создавать контент совместно;

●         возможность в реальном времени информировать всех участников об изменениях в сообществе через мобильные приложения, электронную почту и смс-уведомления;

●         возможность осуществления оперативной обратной связи;

●         удобство в моделировании потоков контента и ведении мониторинга;

●         бесплатные ресурсы, возможность использования мультимедиа;

●         возможности неформального и информального общения;

●         возможность сбора и накопления истории жизни сообщества.

Затем был проанализирован ход поэтапного развертывания проекта, ставшего основой для методического семинара конкурсанта. На каждом этапе отслеживались качественные и количественные показатели, которые воплощали результативность проводимой работы:

«На первом собрании с родителями первоклассников я сообщил адрес сообщества класса в социальной сети «ВКонтакте», в котором можно было получить всю необходимую информацию о подготовке ребенка к обучению в школе. В течение первой недели после моего сообщения в группу добавились 10 человек. К первому сентября в нашей группе было порядка 70% родителей класса. К середине сентября в группе были представители 100% семей. В целях соблюдения Федерального закона №152-ФЗ «О персональных данных» доступ в сообщество ограничен».

Обратим внимание на то, что учтены потенциальные риски и предусмотрены общие правила взаимодействия. При этом анализируется рост активности родителей от формальной регистрации в сетевой группе к реальным предложениям по проведению общих мероприятий, в том числе и по учебной направленности. Уже через шесть месяцев после начала работы самые активные родители получили право администрирования группы родительского сообщества класса. Они стали размещать объявления о планируемых делах и встречах, самостоятельно выкладывать фото- и видеоматериалы. Такой прием повлиял на повышение активности остальных, которые не хотели отставать в общем деле. Результативность данной работы доказывается не только численными показателями, но и ссылками автора на виртуальный ресурс, который стал, по мнению автора семинара, площадкой для планирования общих дел, в том числе и прямого взаимодействия родителей между собой без учительского вмешательства:

«В группе мною стали регулярно проводиться конкурсы с голосованием за работы, выполняемые учащимися, опросы о предпочитаемых мероприятиях, даваться разъяснения материала, который изучался в классе, в том числе разбор заданий повышенной сложности. Сейчас все родители имеют право администрирования. Каждый из них выбирает направление, в котором может стать максимально полезным для общего дела: найти интересную экскурсию, помочь организовать праздник, испечь угощение, сшить костюмы, оформить декорации к школьному спектаклю, украсить класс и многое другое. Особенно важно, на мой взгляд, что родители взаимодействуют между собой без вмешательства учителя. В настоящее время в числе 50 участников группы родители, некоторые учителя, работающие в классе, и директор школы. Дополнительная информация о группе размещена на моем персональном сайте в разделе «Обо мне» (http://www.алексейрубин.рф/obo-mne/vkontakte.html).

Следует обратить внимание, что учитель не упустил за самим ходом взаимодействия и результатов, связанных с повышением качества образования, то есть опосредованного эффекта, который во многом показывает роль родителей в мотивации и образовательной успешности школьников (в данном случае на уровне начального образования):

«Качество обучения в нашем классе выше, чем в других классах параллели (учащиеся специально в мой класс не отбирались): 7 ребят учатся на одни пятерки (в параллельных классах – «3» и «4»), по профильному предмету «Математика» качество обучения 89,7% (в параллельных классах – 80,0% и 63,3%). Информация об образовательных олимпиадах и подробный разбор олимпиадных заданий в группе способствовали увеличению количества участников олимпиад из класса и положительной динамике результативности этого участия».

При подведении итогов и выстраивании системы представленной педагогической деятельности в виде особой модели Алексей Рубин связывает сделанный в методическим семинаре стержневой акцент с общими принципами и тенденциями развития современной системы образования, обращая отдельно внимание на создание равных образовательных условий, в том числе для детей с ОВЗ и теми, кто по уважительным причинам не мог быть на занятии. Обратная связь с родителями позволяет педагогу выстраивать индивидуальные образовательные траектории, делает процесс открытым, понятным и мотивирующим к успешному получения образования:

«Обратная связь с родителями позволяет мне качественно выстраивать индивидуальные образовательные траектории учащихся. Особенно это касается часто болеющих детей, которых в классе пятеро (среди них двое – отличники). Благодаря оперативному размещению в группе всех учебных материалов такие дети не отстают от программы и остаются успешными. Родители всегда знают, что изучается на уроке, и могут поддержать своих детей при выполнении домашних заданий. В результате невыполненное домашнее задание – редкость в нашем классе. Могу отметить, что работа в сообществе оказала положительное влияние на уровень ИКТ-компетентности и сетевой культуры не только родителей, но и учащихся… Наше сотрудничество с родителями для достижения общей цели: качественное образование детей в настоящем и для будущего – уже принесло позитивные результаты. Считаю, что системное формирование социального партнерства педагогического коллектива школы с родителями оказывает существенное позитивное влияние на динамику образовательных результатов обучающихся».

Темой методического семинара учителя истории из Санкт-Петербурга Олега Катренко было «Решение проблемных задач с целью активизации познавательной деятельности учащихся на уроках истории». Автор отметил рост в современном обществе интереса к историческим событиям, интерпретация которых нередко становится инструментом политического влияния. Поэтому, как утверждает в своем методическом семинаре Олег Катренко, «школьное историческое образование как никогда призвано не только давать знания об историческом пути развития России, но и развивать у учащихся умение всесторонне, критически анализировать информацию разнообразных источников знаний, самостоятельно, творчески осмыслять проблемы общественного развития в прошлом и настоящем». Далее четко и обоснованно ставится ключевая проблема, акцентирующая внимание на всем содержании материала:

«В своей педагогической практике я столкнулся с проблемой низкой познавательной активности учащихся: ученики стремились механически воспроизвести информацию, но не осмыслить ее; испытывали трудности в понимании взаимосвязей между явлениями и процессами; затруднялись обобщать, сравнивать разные точки зрения. Распространенным явлением было стремление учеников выучить ответ дословно. В старших классах на мой вопрос, что важнее при подготовке уроков: запомнить или понять, большинство учащихся (84%) ответили: «Запомнить».

Таким образом, не просто была обоснована актуальность сформулированной темы, но и доказана на основе исследования ситуации в своей образовательной организации, сделанного через опросы учащихся. Ключевым направлением для развития познавательной деятельности автором было выбрано моделирование проблемных ситуаций на уроках истории. Этот подход соотнесен с требованиями ФГОС: «Развивать мыслительную активность учащихся, включающую умение искать, анализировать, обобщать, применять, интерпретировать информацию, содержащуюся в различных источниках, о событиях и явлениях прошлого и настоящего». Отталкиваясь от методологического фундамента рассмотрения заявленной проблемы в педагогической науке, автор предлагает конкретный практический путь решения поставленной проблемы через использование проблемно-познавательных задач на уроках. Далее выстраивается система приемов, которые наглядно демонстрируют авторский подход к активизации школьников на уроках истории:

«Вопросы к автору». Перед изучением учебного материала (текст, иллюстрации, видеофрагмент и др.) перед учениками ставится задача: составить один или несколько вопросов, адресованных автору. Пример. В 6-м классе при изучении темы «Крестовые походы» проблемная ситуация создается с помощью прочтения исторического источника «Речь Папы Римского Урбана II в г. Клермоне». Учитель предупреждает учеников о наличии противоречия в выступлении Урбана II, просит найти это противоречие и на его основе сформулировать вопрос, адресованный Папе Римскому. После кропотливой работы с текстом ученики находят противоречие между словами папы «Исторгните… покорите» и «спасите» и формулируют вопрос: «Крестовые походы: освобождение святынь или завоевание новых территорий?».

«Многообразие мнений». Рассмотрение явления с различных позиций с помощью заданных ролей. Пример. В 11-м классе изучение особенностей политического развития стран Запада на рубеже XIX-XX веков может пройти с позиций существовавших политических партий. Учащиеся, распределившись по выбору на группы (либералы, консерваторы, социал-демократы), отстаивают свои политические программы, отвечая на вопросы: «Необходимы ли социальные гарантии со стороны государства?», «Насколько важно расширять политические права граждан?», «Насколько оправданна колониальная система?» и др. Осуществляется один из этапов решения ключевой проблемы урока. Учащиеся приходят к пониманию возможности различных позиций других людей, отличных от их собственной, видят многообразие подходов к оценке исторических событий (с точки зрения ролевой позиции). Учащиеся учатся сравнивать, сопоставлять факты, различные точки зрения.

«Создание макетов». Учитель просит воссоздать тот или иной изучаемый объект, предоставляя материалы, с помощью которых это можно сделать, а также источники информации о технологии создания объекта. Пример. Тема «Быт и нравы Древней Руси» в 6-м классе. Класс делится на группы. Задача – воссоздать древнерусское поселение. На столах у учащихся необходимые материалы для создания макета жилища славян: бумага, ножницы, клей, а также иллюстрации и описание археологических раскопок древнерусского поселения. Другой группе дано задание: воссоздать образ языческого идола. Третья группа создает макет церкви с использованием заготовок. Закончив работу, шестиклассники отвечают на вопрос: «Где на макете должны располагаться объекты, чтобы точно воспроизвести поселение в Древней Руси?» Учащиеся на специальной карте расставляют макеты, комментируют выбор расположения строений, а также определяют особенности внешнего вида различных зданий и их назначение. Учащиеся учатся находить и визуализировать информацию, создавать макеты, используя навыки других школьных дисциплин. А групповая организация работы приводит к укреплению межличностных отношений внутри класса, развитию коммуникативных навыков и сотрудничества.

Другие примеры методических приемов, которые использует автор в своем семинаре, кратко перечислим в назывном порядке: «Визуальная реконструкция», «Таблица аргументов», «Исторические загадки». Данные приемы образуют общую систему работы, которую автор комплексно проводит на уровне основного общего образования и в старшей школе. При этом электронное сопровождение материала показывает результативность данной работы. На это обращается отдельное внимание в представленных материалах:

«Результативность урока определяется уровнем усвоения знаний. Поэтому на уроке важную роль отвожу этапу рефлексии, так как она дает возможность учащимся оценить и осмыслить результаты собственной деятельности. На уроках использую такие формы рефлексии, как «Благодарю», «Символы и краски», «Оставь свой комментарий в блоге» и др.

После таких уроков с проблемно-познавательными задачами я смог заметить, что ученики стали оставаться в классе, чтобы задать дополнительные вопросы по изученному материалу, предложить свои решения той или иной проблемной задачи, которые они не успели обсудить со мной и другими учениками во время урока, делились мнением со своими родителями. Повысившийся интерес учеников к истории (отчасти – обновленный взгляд на предмет) подтолкнул меня к созданию Клуба исторической реконструкции. Благодаря этой работе учениками, руководимыми мной, были созданы на основе источников исторические карты, макеты замков, зданий, корабли. Была произведена даже успешная попытка реконструкции в виртуальном пространстве. Работа по реконструкции продолжилась и в школьном музее, когда на основании письменных источников и фотографий ученики вместе с учителем смогли воссоздать рабочий кабинет Ольги Берггольц, комнату рабочего Невской заставы в годы блокады Ленинграда. Важно отметить, что использование данных приемов способствовало и формированию у учащихся общих учебных умений, развитию самостоятельности и освоению универсальных учебных действий, что в условиях развития современного образования в рамках метапредметного подхода немаловажно. Интересно, что после первого года такого обучения старшеклассники на мой вопрос, что для них важнее при подготовке уроков (запомнить или понять), в большинстве (85%) уже ответили: «Понять».

Представленная тема четко и последовательно раскрыта, акцентировано внимание на практические вопросы преподавания. Были сделаны обобщения, носящие системный характер и дающие возможность для трансляции данного методического опыта, использования приемов другими педагогами нашей страны.

Учитель из Самарской области Сергей Кочережко в первых строках рассмотрения заявленной темы «Формирование критического мышления на уроках истории и обществознания как способ преодоления мифологизированности сознания» обращает внимание на историческое сознание простого человека. Учитель заостряет проблему мифологии в истории, в том числе и в учебной литературе. Но общий заход идет от мифов в целом. Автор приводит результаты опросов Всероссийского центра изучения общественного мнения (ВЦИОМ), констатирующие, что почти треть россиян считает, что Солнце вращается вокруг Земли. Через эти размышления автор выходит на идею критического мышления, отделяя ее от набора инструментов, составляющих технологию развития критического мышления школьников. По этому поводу Сергей Кочережко пишет:

«Представляя идею формирования критического мышления, необходимо отметить, что интернет-ресурсами, методическими журналами в сознании многих учителей сформирован миф о том, что критическое мышление – это исключительно «технология развития критического мышления через чтение и письмо» (ТРКМЧП) с использованием экзотических приемов обучения: «фишбоун», «синквейн», «толстые и тонкие вопросы», «кластер» и пр. На деле сведение критического мышления к конкретной технологии приводит к тому, что использование экстравагантных техник сворачивания информации превращается в самоцель. В результате упускаются из виду важнейшие сущностные характеристики критического мышления (глубокий анализ информации, решение нетривиальных проблем, учет контекста и т. д.)».

Далее внимание обращается на условия формирования критического мышления в процессе обучения истории и обществознания:

«Во-первых, это учет уровней мышления в процессе познания, согласно которому критическое мышление не может быть реализовано вне осмысления предметной информации.

Во-вторых, создание проблемных ситуаций в процессе решения проблемных задач. Именно поиск решения проблем обеспечивает овладение принципами и процедурами критического мышления».

Автор считает, что они «позволяют реализовать принцип проблемности в образовательном процессе, который находит конкретное воплощение в простых и понятных обучающемуся и родителю педагогических средствах». Поэтому в своей практике он разработал серию рабочих листов, с которыми можно ознакомиться в открытом доступе на интернет-ресурсе конкурсанта. В рабочих листах дается только часть информации, поэтому их можно рассматривать как «маршрут». Это позволяет создать ситуацию совместного поиска истины на уроке путем обсуждения известных и малоизвестных фактов и решения проблемных задач при важной роли учителя, но и вовлечении школьников в исследовательскую работу, размышление над источниками информации.

Осмысленная предметная информация используется обучающимися для решения проблемных задач. В логике критического мышления их решение строится на основе обобщенного алгоритма, предполагающего последовательную реализацию трех шагов: вопрос к информации – поиск ответов (с опорой на различные источники) – анализ полученного результата. Сергей Кочережко отмечает, что «усомниться в чем-то и правильно задать вопрос намного труднее и намного важнее, поскольку именно с вопроса начинается познание».

Выстроенная методологическая основа и методическая последовательность действий позволяют автору сделать следующий вывод на основе собственной преподавательской практики:

«Важным критерием сформированности критического мышления служит выработка у обучающихся потребности задавать вопросы и искать на них ответы не только на уроках, но и после них. Поэтому вопросы не заканчиваются со школьным звонком после шестого урока, а продолжаются и после уроков в самых различных формах: при написании исследовательских работ и участии в олимпиадах; на интеллектуальных играх; на областном марафоне «Вехи истории», разработкой которого занимается кафедра общественных наук гимназии №1 и я в ее составе; на городском марафоне «Россия в мире»), разработанном Самарской ассоциацией молодых педагогов, которую я возглавляю; при реализации интегрированного проекта «Честь имею», посвященного 70-летию Великой Победы, и т.д.

Инновационный опыт учителей в рамках конкурсного задания «Урок» представлен выступлениями победителей конкурса: Марии Ахапкиной (Московская область), Аллы Волковой (Липецкая область), Олега Катренко (город Санкт-Петербург), Сергея Кочережко (Самарская область) и Ольги Рычковой (Кировская область).

1. Учитель английского языка гимназии «Пущино» Московской области Ахапкина Мария Евгеньевна продемонстрировала увлекательный, интересный, эффективный, полностью отвечающий требованиям современной методики преподавания иностранного языка урок в 8-м классе на тему «Словообразование в английском языке».

Цель урока: организация продуктивной деятельности для достижения учащимися следующих результатов:

1. Личностные:

а) способность обучающихся к саморазвитию и самопознанию за счет самостоятельных открытий и наблюдений, т. е. с использованием элементов исследовательской деятельности;

б) сформировать коммуникативные умения вследствие работы в парах, в группах;

в) овладеть опытом грамотного использования средств языка при изложении устного и письменного материала, умения аргументировать, приводить примеры, сравнивать, анализировать;

г) умение контролировать процесс и результат деятельности (в частности, за счет рефлексии).

2. Метапредметные:

а) осознанное владение понятиями, классификацией, умение сделать вывод;

б) учебные компетентности в области использования ЭОР;

в) размышления о том, что нужно знать о лексике для овладения разговорной речью, как уметь правильно использовать интонацию в речи в зависимости от необходимости и поставленной цели говорящего в различных видах деятельности, знать – что говорить, как говорить, с какой целью говорить;

г) умение проводить линию связи с жизнью;

д) применение здоровьесберегающих технологий (смены участия в группах, исполнение хип-хопа).

3. Предметные:

а) владеть базовым понятийным аппаратом по теме;

б) рассмотреть различные способы образования слов, повторить правописание гласных в корне и самых употребительных суффиксов;

в) систематизировать знания.

4. Задачи урока:

– обучающие: дать представление о способах образования слов, учить умению образовывать слова при помощи суффиксов и использовать их на практике;

– развивающие: умение правильно переводить производные слова;

– воспитательные: развивать культуру речи; воспитывать уважение к иностранному языку.

5. Тип урока: комбинированный (изучение, обобщение, закрепление изученного материала).

6. Формы работы обучающихся:

– работа с раздаточным материалом;

– фронтальная проверка работы над морфемным строением слов;

– работа с карточками, видеопрезентациями;

– повторение изученного;

– работа в группах;

– работа командой класса;

– индивидуальная работа над словообразованием.

Ход урока

Педагог на английском попросила обучающихся рассказать о своих увлечениях. Для создания общей картины на доске отмечали сферы интересов. Это позволило наглядно увидеть, что многие интересы совпадают как у учеников класса, так и у педагога.

Урок-квест – это урок-приключение. Игра, в которой в процессе путешествия и поиска решаются головоломки и задачи, требующие от игроков умственных усилий. Поиском также называют один из способов обучения, подразумевающий получение знаний через самостоятельные мыслительные действия для решения возникающих задач.

Учитель предложил блицзадание команде:

Что объединяет яблоко, мышь, окно? Эсэмэски и зеркало? Убрать лишнее слово из линейки: electric chair, empty seat, table, golden stool. Результат – boss-table (селфи).

Затем участники были разделены при помощи выбранных ключей разного цвета на три группы и решали основное задание в малых группах.

Ученики получили список к теме «Важна ли внешность для общения?» Для того чтобы справиться с данным заданием квеста, обучающимся было необходимо найти собственные ответы – это поисковый этап.

Время на прохождение заданий строго лимитировано – это дисциплинировало команду и помогало поддерживать темп урока и интерес учеников. Но сам урок-квест был разбит на несколько этапов, предоставив возможность педагогу в основной части учебного занятия ознакомить обучающихся с основными случаями словообразования в английском языке, рассмотреть некоторые основные словообразовательные суффиксы, наиболее употребительные в речи, и закрепить в речи некоторые устойчивые словосочетания-идиомы.

Тема и цели урока

Эта тема очень важна в изучении английского языка. Она встречается в олимпиадах по английскому языку и на экзаменах. Педагог представила наиболее типичные примеры (rely+able=reliable; to act+ive=active; care+ful=careful).

Знакомство с основными случаями словообразования педагог представила с помощью карточек из слов и суффиксов, которые предлагала совмещать обучающимся самостоятельно на доске и приводить примеры использования полученного слова в предложении.

Работу с созданием новых слов и фразеологизмов педагог закрепил видеоиллюстрацией речевых идиом:

get across

доносить идею до слушателя

get along with

хорошо ладить, уживаться

get smb down

расстраивать кого-то

get over

поправиться, выздороветь

get over with

закончить дело

get up to

догнать, поравнять, заниматься чем-нибудь

Для закрепления педагог предложила использовать хип-хоп, составленный из слов и словосочетаний нового материала.

В завершение урока педагог предложила ребятам новую игру – определить характер и образ жизни людей с фотографий. После сравнения приписанных и истинных качеств оказалось, что внешность в действительности весьма обманчива. Такие упражнения необходимы были, чтобы показать: для того чтобы понять, каков человек, надо с ним общаться, а для этого неплохо бы знать иностранные языки, и чем больше, тем лучше, ведь полиглотство облегчает общее развитие в разы.

Мария Ахапкина работает в гимназии «Пущино» 12 лет, у нее высшая квалификационная категория. Мария Евгеньевна руководит методическим объединением учителей английского и немецкого языка и работает методистом. Желание постоянно развиваться и не стоять на месте привело ее на кафедру иностранных языков и культуроведения АПК и ППРО, где на данный момент она аспирант, занимается темой эмоциональной памяти как одного из важнейших факторов успешного изучения иностранного языка, развитием креативного мышления у обучающихся. Разрабатывает и претворяет в жизнь различные формы уроков-квестов (уроков, вынесенных за рамки одной аудитории, познавательных уроков-приключений). Совместно с педагогом ученики создают интерактивные образовательные видеопроекты.

При самоанализе о ходе конкурсного испытания Ахапкина отметила, что ее задачей на уроке было развитие коммуникативных навыков. И если ребята не были особо активны в разговоре, эта встреча позволяет ей надеяться, что языковой барьер они все-таки внутренне преодолели, обнаружив, что правила работают, стоит их только выучить, а если зубрежка кажется детям скучной, на помощь всегда может прийти хип-хоп, который словно бы только и придуман затем, чтобы помочь запомнить неправильные глаголы и законы превращения существительных в глаголы, а тех в наречие при помощи суффиксов. Когда-то Людвиг Витгенштейн говаривал: «Границы моего языка означают границы моего мира». Ахапкина же мечтает о том, чтобы мир ребенка рамками незнания стеснен не был; победа человека над условиями и обстоятельствами в его предельной открытости знаниям. А поможет этому общение, общение и еще раз общение – с мудрым наставником, со сверстниками, с близкими и чужими, на родном языке и иностранном, – все это ведет только к личностному развитию, к расширению собственных границ и горизонтов.

Инновационные приемы учителя

1. Урок-квест. Квест – игра, в которой в процессе путешествия и поиска решаются головоломки и задачи, требующие от игроков умственных усилий. Поиском также называют один из способов обучения, подразумевающий получение знаний через самостоятельные мыслительные действия для решения возникающих задач. Урок-квест включает в себя элементы нескольких педагогических технологий: обучение в сотрудничестве (групповое обучение), проблемное обучение, игровые технологии, ИКТ-технологии, личностно ориентированное развивающее обучение (И.С.Якиманская).

Урок-квест помогает сформировать следующие современные ключевые компетенции:

– компетенции учебно-познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач, знакомство с культурой, историей и другими аспектами англо-говорящих стран, взгляд на изучаемую тему с неожиданной стороны, расширение кругозора;

– компетенции деятельности как таковой: умение играть, соблюдая правила, трудиться, заниматься элементами исследовательской деятельности;

– компетенции информационных технологий: прием, переработка и выдача информации;

– компетенции социального взаимодействия в команде, навыков работы в группе умения распределять обязанности, приходить на выручку партнерам по команде, выполняющей задания квеста;

– компетенции в устном общении, в восприятии текста, умении обоснованно объяснить ответ на вопрос на иностранном языке;

– компетенции интеграции, т. е. структурирования знаний и их приращения;

– компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире, ценность культуры и истории;

– компетенции саморазвития и рефлексии;

– компетенции здоровьесбережения.

Основные цели урока-квеста:

1)                      мотивирование на активную деятельность;

2)                     обретение знаний через опыт учебного экспериментирования;

3)                     создание атмосферы осознанного и естественным образом организованного познавательного поиска;

4)                     обучение в сотрудничестве, работа в группах.

На таких уроках имеет место соблюдение принципов деятельностного подхода, который способствует раскрытию в каждом школьнике творческого потенциала, его способностей, позволяет строить образовательный процесс в форме диалога с учителем и друг с другом.

Согласно общепринятой классификации уроков урок-квест можно отнести к уроку промежуточного контроля, или обобщающего повторения.

2. Видеоиллюстрация речевых идиом. Прием – составная часть методики «Интерактивный образовательный видеопроект». Основная цель интерактивного видеопроекта – повысить интерес обучающихся к исследовательским проектам теоретической направленности и языку в целом. Предполагается, что конечный продукт такой деятельности, осуществляемой учениками, может использоваться учителем в качестве дидактического материала на разных этапах урока, например, при ознакомлении с новой темой урока, при обогащении лексического материала, как дополнение к материалу урока.

2. Учитель физики и информатики гимназии №12 города Липецка Алла Александровна Волкова продемонстрировала эмоционально насыщенный, методически выверенный и хорошо выстроенный урок в 11-м классе на тему “Моделирование как метод познания”.

Были определены следующие цели урока.

Обучающие:

1. Формирование понятий «модель» и «моделирование».

2. Выявление этапов моделирования как метода научного познания.

3. Осуществление классификации моделей по разным основаниям.

Развивающие:

1. Продолжить развитие монологической речи и общеучебных умений учащихся (сравнивать, анализировать, устанавливать причинно-следственные связи, устанавливать закономерности, выдвигать гипотезы и делать выводы).

2. Развивать коммуникативные умения, творческие способности учащихся, умения работать с различными источниками информации.

3. Развивать познавательную активность учащихся, создавая на уроке эмоциональные и мотивационные ситуации.

Воспитательные:

1. Формирование позитивного отношения к базовым национальным ценностям «наука», «искусство и литература», «человечество».

2. Продолжить формирование научного мировоззрения, а также понимания того, что информационная культура – обязательный элемент культуры, необходимый каждому человеку.

3. Продолжить формирование умений:

а) общаться в коллективе;

б) осуществлять самооценку и самоконтроль.

Несмотря на то что это был урок информатики и ИКТ, Алла Волкова не стала делать ставку на поголовное использование всеми учениками ноутбуков, работу в Интернете и т. п. Из электронного оборудования на занятии было всего два персональных компьютера, интерактивная доска SMART Board с мультимедийным проектором и колонками, система интерактивного опроса SMART Responce PE и цифровая фоторамка. Помимо этого были использованы наглядные модели Солнечной системы и молекул, книга «Динозавры», рабочие листы, раздаточный материал.

Готовясь к занятию, Алла Волкова спроецировала на доске текст с перепутанными буквами, который тем не менее легко читался:

ЭТО ИТНЕРЕНСО!

По рзелульаттам илссеовадний одонго анлигйсокго унвиертисета, не иеемт занчнеия, в кокам пряокде рсапожолены бкувы в солве. Галвоне, чотбы преавя и пслоендяя бквуы блыи на мсете. Осатьлыне бкувы мгоут селдовтаь в плоонм бсепордяке, все-рвано ткест чтаитсея без побрелм.

Сам текст создавал позитивное настроение, а также был призван напомнить детям о способах передачи информации. Сразу после начала урока учитель спросила, все ли поняли, что написано на доске, а также предложила описать в терминах информатики процесс получения вами информации и алгоритм ее распознавания. Подобный методический прием, названный “умной переменой”, был также нужен для актуализации знаний, необходимых для изучения новой темы.

Весьма оригинально была создана мотивация учебной деятельности – ученикам включили запись, выполненную на терменвоксе. Они должны были угадать, что это за инструмент, а затем сделать вывод, чем именно они руководствовались – разумом или чувствами. Вывод: “В философии во все времена было два подхода к вопросу о том, как человек познает окружающий мир: одни считали, что мы познаем мир чувствами, другие – разумом. К концу XVIII века сложилась странная ситуация: знаний человечеством накоплено много, а откуда эти знания – неизвестно”.

Детям было предложено представить тот или иной объект – например, дом или собаку. Они пришли к выводу, что именно с воображения начинается познание человека.

Данный подход позволяет сформировать следующие универсальные учебные действия (УУД) (по ФГОС):

– определять индивидуально и коллективно учебные задачи для индивидуальной и коллективной деятельности;

– использовать, исходя из учебной задачи, различные виды моделирования;

– формулировать гипотезу по решению проблем.

Активация познавательной деятельности была произведена с помощью фрагмента мультфильма Гарри Бардина “Конфликт”. Дети пришли к выводу, что в этой картине на примере спичек смоделирована ситуация, характерная для человеческого общества. Это дало возможность вывести название темы урока – “Моделирование как метод познания”, а также самостоятельно предложить учебные цели на этот урок.

УУД: определять индивидуально и коллективно учебные задачи для индивидуальной и коллективной деятельности

Школьники получили задание – провести мини-исследование соответствия количества моделей и количества оригиналов. Но прежде они привели примеры моделей и их предназначение (математический и физический маятник, чертежи, карты, система координат, математические модели при решении задач, литературное моделирование и др., материальная точка – и земной шар, и молекула).

УУД: осуществлять качественное и количественное описание компонентов объекта

Задание “Одна модель – много оригиналов” было призвано сформировать следующее УУД:

осуществлять прямое индуктивное доказательство, т. е. непосредственно выводить истинность общего тезиса из аргументов, являющихся менее общими суждениями

Класс разбили на четыре группы, каждая из которых обосновала необходимость создания моделей:

1-я группа (динозавры)

Исследовать оригинал невозможно

2-я группа (краш-тесты)

Исследовать оригинал опасно

3-я группа (Солнечная система)

Исследовать оригинал сложно

4-я группа (виртуальные музеи)

Исследовать оригинал дорого

УУД: определять наиболее рациональную последовательность действий по коллективному выполнению учебной задачи

На доске представители от четырех групп заполняли схему, описывающую принцип составления моделей.

Затем была проведена работа в рамках задания “Много моделей – один оригинал”.

– осуществлять прямое индуктивное доказательство, т. е. непосредственно выводить истинность общего тезиса из аргументов, являющихся менее общими суждениями;

– различать объем и содержание понятий, т. е. определяемые объекты и совокупность их существенных признаков;

– владеть различными средствами самоконтроля с учетом специфики изучаемого предмета

На стадии первичного усвоения новых знаний школьники составили таблицу, разделив модели на материальные и информационные.

Материальные

Анатомический муляж

График функции

Глобус

Ноты

Кукла

Оглавление книги

Макет города

Расписание уроков

Схема метрополитена

Чертеж детали

Уравнение реакции

Фотография

Наглядным и эмоционально наполненным был материал, связанный с созданием материальной модели поведения или состояния человека. Причем дети сами назвали правильные примеры – памятник улыбке, памятник жадности, памятник счастью, памятник зависти. Вспомнили про памятник дружбе народов России и Украины в Керчи. После чего ученики попытались создать материальные модели дружбы, Интернета. Заодно это сработало и в качестве филькультразминки, поскольку всем понадобилось встать, выйти из-за парты и расположиться в круг.

На стадии первичной проверки понимания учитель дал задание по группам – разработать модель книги в соответствии с выделенными этапами моделирования.

– определять аспект анализа и синтеза, т. е. устанавливать точку зрения, с которой будут определяться существенные признаки изучаемого объекта;

– определять для решения проблем новую функцию объекта, т. е. устанавливать новое значение, роль, обязанность, сферу деятельности

Были определены четыре группы:

1-я группа – полиграфисты (издатели);

2-я группа – писатели (авторы книги);

3-я группа – читатели (пользователи);

4-я группа – “хранители книг” (владельцы, библиотекари).

Представители каждой группы создавали свою информационную модель книги при заданных условиях.

Обобщив результаты работы, учитель помогла ученикам сделать вывод: книга является одновременно и оригиналом и моделью.

На этапе завершения урока был проведен интерактивный опрос с помощью пультов для голосования.

– владеть различными средствами самоконтроля с учетом специфики изучаемого предмета;

– самостоятельно оценивать свою учебную деятельность посредством сравнения с деятельностью других учеников, с собственной деятельностью в прошлом, с установленными нормами

Степень достижения своих личных целей урока учащиеся выразили посредством смайликов. И пришли к выводу, что человек сам может быть объектом моделирования.

Этому было посвящено домашнее задание “Я – супермодель!”: с помощью доступных компьютерных средств создать 2-3 разных моделей… себя самого. Каждую модель оформить в отдельном файле и дать ей краткое описание по плану:

1) С помощью какой компьютерной среды сделана?

2) Какие ваши характерные признаки представляет?

3) Укажите некоторые свойства именно этой модели.

4) Может ли она также служить моделью другого объекта?

Ответ было необходимо выслать на электронную почту: volkovalla@mail.ru

Поскольку до конца урока оставалось некоторое время, учитель осуществил рефлексию. Он сделал вывод, что при создании моделей человек, с одной стороны, копирует существенные признаки, а с другой – создает новый объект.

После этого школьникам был задан философский вопрос: «Согласны ли вы с моделью поведения человека, предложенной Бальзаком «В любой области создавать – значит гореть, копировать – медленно тлеть»?»

– осуществлять косвенное апагогическое доказательство (доказательство «от противоречащего»), т. е. устанавливать истинность тезиса посредством доказательства ложности противоречащей ему мысли (антитезиса);

– осуществлять опровержение аргументов.

И под занавес было показано окончание мультфильма Гарри Бардина “Конфликт” с напутственными словами: “Я желаю, чтобы эта модель никогда не стала для нас реальностью”.

1. «Умная перемена». Ни один учебный предмет не обеспечен таким временным ресурсом, как перемена, поэтому важно не упустить возможность рационально использовать это время. Основной смысл проекта состоит в том, чтобы сформировать у ученика познавательный интерес, перерастающий в познавательную потребность, т. е. обеспечить мотивационную составляющую познавательной деятельности учащихся в целом. Используемые задания строятся на содержании предметного и метапредметного образования. Деятельность учащихся носит эвристический и исследовательский характер.

2. Классификатор универсальных учебных действий. Для решения проблемы отсутствия договоренности о подходах к формированию УУД Алла Александровна Волкова создала дидактическое электронное пособие «Классификатор универсальных учебных действий», которое включает в себя информацию об УУД, алгоритмы выполнения УУД, памятки для учителей разных предметов, учащихся и родителей, видеофрагменты уроков. Сегодня это пособие прошло стадию внедрения в школах Липецкой области. Классификатор является открытой и динамической системой, что востребовано при достижении договоренности между всеми участниками образовательных отношений.

Педагогическая практика позволила выявить этапы формирования УУД и охарактеризовать содержание деятельности учащихся.

Эффективность организации познавательной деятельности учащихся зависит от многих факторов. Важнейшим из них является целенаправленное включение учащихся в познавательную деятельность с помощью заданий и использование специальных организационных форм урочной и внеурочной деятельности.

Особую роль в организации познавательной деятельности играет специально созданная информационная образовательная среда.

3. Специально созданная информационная образовательная среда. Информационная образовательная среда – условие организации познавательной деятельности. Информационная образовательная среда, созданная Аллой Александровной Волковой, включает:

– цифровые образовательные ресурсы;

– гимназический мастер-проект «Информатизация»;

– социальные сети;

– персональный сайт педагога volkova12.ucoz.ru;

– гимназический сайт gimnasium12.ucoz.ru;

– сайт кафедры естественно-математических наук гимназии №12 города Липецка http://emn.ucoz.ru;

– дистанционные образовательные технологии;

– информационные терминалы;

– педагогические интернет-сообщества;

– видеочаты и видеоконференции.

3. Катренко Олег Николаевич, учитель истории и обществознания академической гимназии №56 города Санкт-Петербурга, представил урок истории в 10-м классе на тему «Культура Киевской Руси».

Урок был интересен и важен тем, что старшеклассники учились новым умениям, познавали новый материал самостоятельно, выполняя различные задания учителя, в том числе индивидуальные, работали с интерактивной доской и различными историческими источниками. Учитель показал на уроке собственные инновационные приемы, что сделало занятие ярким, вызывало у школьников интерес к предмету в целом и конкретной теме урока.

Цель урока: ознакомить ребят с главными аспектами культуры Древней Руси.

Учитель поставил перед ребятами задачи:

– работа с документами;

– работа с иллюстрациями;

– работа с картами;

– формулировка вывода.

Формы работы: эвристическая беседа, индивидуальные задания.

Метапредметные связи: использование знаний, полученных на уроках МХК, литературы, обществознания, изобразительного искусства.

Универсальные учебные достижения: умение составлять вопросы, выступать перед аудиторией, сравнивать, сопоставлять, выделять главное.

Олег Николаевич Катренко начал урок с явлений настоящего, связанных с прошлым, с историей Древней Руси, о которой предстоит говорить на уроке. Например, мы говорим «чур меня», и эта фраза связана с языческими верованиями наших предков, когда на Руси верили в языческих богов, давали им имена. А вот план церкви, Благовещенского собора Казанского кремля. По такому плану и современные церкви строятся. «Спаси, Господи!» – так друг друга приветствовали в древности. А затем фраза сократилась до «Спасибо!».

«Какое понятие объединяет все эти явления?» – спросил учитель.

«Культура!» – сразу сказала ученица.

«На каких предметах мы встречались с этими понятиями?» Ребята назвали несколько предметов школьной программы.

Затем дети давали определения понятию «культура». Учитель одобрял каждый вариант: «Спасибо, очень глубоко, очень интересно». И это было очень важно для ребят, тем более что Олег Николаевич сказал: «Разговор можно продолжать долго. Определений около полутора тысяч!»

Определились с историческим периодом, к которому обращаемся на уроке? Сформулировали тему – «Культура Киевской Руси». Обратились к раздаточному материалу, записали в рабочую тетрадь тему.

Теперь вопрос с задачами к уроку: «Что мы должны посмотреть, с чем познакомиться, чтобы раскрыть культуру Киевской Руси?» С помощью учителя ребята пришли к перечню: живопись, быт восточных славян, устное народное творчество, памятники живописи, архитектуры.

Следующий вопрос учителя: «По каким источникам изучают этот период исследователи?». (Письменные источники, устное народное творчество – его записывают этнографы, вещественные источники – их собирают археологи.)

Олег Катренко дает задания индивидуальные задания ученикам-добровольцам. Их ожидает интересное дело – работа с археологическими, этнографическими, письменными, вещественными источниками, памятниками живописи.

Петербургский историк показывает на экране ребятам особый исторический документ, он же письменный источник – рисунок. «Как расшифровывать этот документ?» – спрашивает педагог (речь идет о знаменитой грамоте новгородского мальчика из XIII века Онфима). Олег Николаевич предлагает задать вопросы автору рисунка.

Ученики задают вопросы: «Что изображает? Когда создано? Кто изображен на рисунке? Какое животное и что под ним?»

Учитель: «Я давно увидел этот рисунок, и мне показалось, что где-то уже его видел. Может ли рисунок, созданный почти тысячу лет назад, открыть что-то новое в понимании русской культуры вообще?»

Ребята, получившие индивидуальные задания, рассказывают о том, что узнали, говорят об отдельных направлениях культуры, а Олег Николаевич между тем постоянно возвращается к рисунку из прошлого и предлагает разглядеть в нем след тех фактов, событий, традиций, о которых говорят ребята. Например, девочка рассказывает о том, как выглядело древнерусское поселение, рассказывает в том числе о том, как была организована защита от захватчиков. Олег Николаевич обращает внимание ребят на рисунок: возможно, человек, изображенный на нем нашим древним предком, пытается защитить свое поселение от врагов.

Затем учитель и ученики говорят о принятии христианства на Руси, о том, что принесло христианство культуре языческой Руси (письменность, живопись, архитектуру). Олег Николаевич предлагает вспомнить жанры русского народного творчества. Говорят о былинах, где воспевались богатыри. Ребята слушают отрывок из былины и создают образ богатыря – мощного, сильного воина, под ним конь, в руках копье. Он готов защищать землю русскую в бою. «Ничего не напоминает?» – спрашивает учитель. Конечно, напоминает рисунок Онфима! Может быть, здесь изображен богатырь, собирающийся защищать Отечество. Ребята предполагают: возможно, на рисунке Георгий Победоносец.

Одним из индивидуальных заданий было расшифровать надпись на рисунке. Ученицы рассказывают – это алфавит. Прочитали по буквам имя автора рисунка. Теперь можно представить мальчика Онфима лет 7-8, который изучает грамоту – потому и алфавит. Почему мальчик? Потому что изобразил воина-всадника. Кого он рисует? Возможно, себя, ставшим взрослым.

Рефлексия урока построена на основе приема незавершенного предложения. Учитель начинает фразу, ученики завершают.

Во время самоанализа Олег Николаевич Катренко рассказал, что в целом доволен уроком и надеется, что ребята тоже получили удовольствие. И что они не растеряют полученные навыки.

Цель урока была достигнута с помощью приема «историческая загадка», который учитель использует в рамках проблемной технологии. Дается интересный, удивительный материал, ребята его либо расшифровывают, либо отвечают на вопросы учителя по данному материалу. В данном случае это был рисунок мальчика Онфима. Сам материал, источник необычный, вызвал удивление. Это то, что я называю «учение с увлечением». Увлечение может перерасти в серьезный исследовательский интерес.

Член межпредметного жюри спросил: «Если бы давали урок на эту же тему в 6-м классе, что бы вы в нем изменили?»

Учитель: «Использовал бы метод реконструкции, была бы игровая форма. Была бы историческая загадка, но она не стала бы системообразующим фактором. Сформулировал бы проблемный вопрос».

1. Проблемное обучение. Олег Николаевич Катренко ставит задачу активизировать познавательную деятельность школьников через развитие мышления, повышение мотивации с помощью проблемно-познавательных задач, которые бы затронули учащихся, вызвали бы у них интерес к изучению предмета. Это соотносится с требованиями ФГОС: «Развивать мыслительную активность учащихся, включающую умение искать, анализировать, обобщать, применять, интерпретировать информацию, содержащуюся в различных источниках, о событиях и явлениях прошлого и настоящего».

Концептуальная основа проблемного обучения связана с психологической теорией мышления, выдвинутой С.Л.Рубинштейном. Основа проблемного обучения – моделирование реального творческого процесса, активизирующего познавательную деятельность за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблем.

2. Вопросы к автору. Перед изучением учебного материала (текст, иллюстрации, видеофрагмент и др.) перед учениками ставится задача: составить один или несколько вопросов, адресованных автору. Осуществляется выход на ключевую проблему урока. Формируются устойчивая мотивация к изучению нового материала, умение рассуждать о позиции автора, сравнивать и сопоставлять, определять ключевые проблемы по тексту документа. Развивается навык формулирования вопросов.

3. Историческая загадка. Учитель предлагает в начале изучения нового материала загадку в виде факта, иллюстрации, отгадка которой помогает определить ключевую идею (понятие, проблему, событие и т. п.). Прием способствует развитию аналитического мышления. Развивается умение извлекать информацию из разных источников, умение анализировать и сопоставлять факты, находить решение имеющимися ресурсами.

4. Метод реконструкции. Прием позволяет ученикам не только представить, но и реконструировать историческое событие. Учащиеся учатся работать с картой. Развивается умение интерпретировать информацию, применять знания на практике, объяснять.

4. Учитель истории и обществознания гимназии №1 города Самары Кочережко Сергей Сергеевич представил обобщающий урок по истории Киевской Руси в 10-м классе.

Урок будущего абсолютного победителя Всероссийского конкурса «Учитель года России» отличался глубоким и полным историческим содержанием, непрерывной работой мысли на уроке. Это было одно из тех занятий, которые способствуют складыванию личности школьников, построению их мировоззренческой позиции.

Презентовать этот урок – значит представлять очень динамичное, яркое занятие, даже присутствовать на котором, а уж тем более участвовать, очень интересно и значимо.

Цель урока – создать условия для размышления учеников не только о предметном содержании темы, но и о смыслах. Во время урока на каждом этапе школьники решали небольшие задачи – это были ступени к достижению общей цели.

Какие смыслы анализировались?

1. Что такое вообще смысл как фундаментальная категория и чем он отличается от факта.

2. В чем смысл работы летописца.

3. В чем смысл работы историка и вообще исторической науки.

4. Цели урока – ответить на два вопроса.

Вопросы урока:

– В чем заключалась миссия Киевской Руси?

– Зачем государству вообще нужна миссия?

Предметные результаты:

– формирование основ гражданской, этнонациональной, социальной, культурной самоидентификации личности обучающегося, осмысление им опыта российской истории как части мировой истории,

– овладение базовыми историческими знаниями, а также представлениями о закономерностях развития человеческого общества с древности до наших дней;

– формирование умений применения исторических знаний для осмысления сущности современных общественных явлений;

– формирование важнейших культурно-исторических ориентиров для гражданской, этнонациональной, социальной, культурной самоидентификации личности, миропонимания и познания современного общества на основе изучения исторического опыта России;

– развитие умений искать, анализировать, сопоставлять и оценивать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, способностей определять и аргументировать свое отношение в ней;

– воспитание уважения к историческому наследию народов России.

Учитель: Согласны ли вы с тем, что у каждого государства должна быть миссия?

Ребята высказывают мнения. Один ученик не согласен. Другой согласен, миссия – обеспечить благосостояние народа, который живет в этом государстве.

Учитель: А зачем каждому государству нужна или не нужна миссия? Подумайте, зафиксируйте мысль, вернемся к этому позже. Нам нужен конкретный исторический материал.

В качестве примеров государств, у которых есть миссия, школьник приводят СССР, Германию. Учитель – Китай, Америку.

Учитель: Как можно определить миссию Древнерусского государства? Чтобы ответить на вопрос, погружаемся в историю Древнерусского государства. В истории любого государства, Древней Руси в том числе, историки обычно выявляют три этапа.

На доске этапы перепутаны, Сергей Сергеевич предлагает расставить в правильном порядке:

1. Складывание.

2. Расцвет.

3. Упадок.

Учитель и ученики определяются с основными фактами – дата основания Древнерусского государства, события, сопровождавшие создание, что считается концом Древнерусского государства, вспоминают, какие князья к какому этапу относились.

Учитель демонстрирует общую структуру. Владимир Первый Святослав, получил прозвище Святой, в народе – Красное Солнышко, Ярослав Мудрый – эти князья относятся к этапу расцвета. Князья, которые были до них, – к периоду складывания государства, а те, кто были после, Ярославичи, – к этапу упадка.

Сергей Кочережко предлагает добровольцам задание: угадать князя по его деяниям.

Мотивируя ребят, учитель говорит: особо трудных заданий сегодня не ожидается.

Учитель: Главный источник для историка – летопись. Что означает это слово? (Ребята объясняют – события записывались по годам.) Кто составлял летописи? (Монахи.) А кто финансировал создание летописи? (Князья.) Можете сделать вывод, как это должно было повлиять на содержание летописи? (Летописец должен восхвалять князя, создавать позитивный образ.) Первая известная летопись – «Повесть временных лет», начало XII века. Автор – монах Нестор.

На основании летописи историки делают реконструкцию событий. Возьмем ряд событий, которые можно найти практически в любом учебнике.

Ребята зачитывают суждения об истории Древней Руси:

1. В крупном удачном походе киевского князя Олега на Константинополь в 907 году участвовало войско в 80 тысяч воинов и на 2 тысячах кораблей.

2. Летописцы всегда работали по княжескому заказу, поэтому старались приукрасить биографии правивших князей.

3. В честь побед над врагами князь Ярослав Мудрый выстроил так называемые Золотые ворота в Киеве.

4. Киевский князь Олег Вещий получил свое прозвище за то, что мог предсказывать будущее, в том числе имел предвещание своей собственной смерти.

5. Летописи – хроники событий, которые летописцы составляли для потомков с целью передать описание исторических фактов.

Учитель: Каверзный вопрос: что в русском языке означает слово «победа»?

Ребята отвечают. Но оказывается, что в словаре того времени несколько значений этого слова, первое из них – «неприятность», «беда». За 9 веков изменились значения слов, ценности, мышление людей.

Учитель: Как нужно работать с летописью, чтобы не сделать ошибку? (Надо научиться говорить с летописцем на его языке, сравнить данную летопись с другими источниками.)

Учитель: Наша главная задача на уроке – определить, какие суждения правильные, какие нет. Как будем делать это?

Будем пользоваться алгоритмом из 4 действий:

1) задать вопрос факту;

2) сопоставить с другой информацией;

3) оценить факт;

4) объяснить смысл.

Учитель с учениками разбирают суждения. Сначала вместе – самарский историк показывает, как работать. Затем повторяет с детьми теорию – алгоритм и предлагает разобрать остальные суждения самостоятельно. Дает 2-3 минуты, чтобы прочитать текст и наметить ответы на все вопросы. Самый сложный пункт алгоритма – найти смысл, ради которого летописец сообщает не всегда правдивые факты.

Ребята разбирают суждения. Учитель помогает им, сообщая сведения, о которых они не знают. Он ведет учеников по удивительному миру истории, ребята на каждом шагу открывают для себя удивительные факты из разных сфер жизни Древней Руси – культура, религия, быт, экономика, политика. Около каких-то суждений предлагает поставить знак вопроса.

Идет разбор суждения №5.

Учитель: Для потомков создает летописец летопись?

Ученики: Для князя.

Учитель: Почему не для потомков?

Ученики: Потому что ожидают конца света. (Об этом уже говорили немного раньше.)

Учитель: Именно перед началом конца света начинают писаться русские летописи. Перед кем отчитываются русские летописцы?

Ученики: Перед Богом.

Учитель: Значит, последнее суждение неверно. Задача летописца – передать смысл, а не факты.

Эти четыре действия применимы только на уроке истории?

Ученики: Нет.

Учитель: Эти четыре действия применимы только на уроке?

Сергей Сергеевич предлагает привести пример из жизни, когда можно использовать этот алгоритм.

Учитель: Выполнили задачу урока? На какой вопрос ответили?

Ответ на первый вопрос урока: главной миссией Древнерусского государства было сделать Киевскую Русь центром мира накануне конца света.

Учитель: Зачем миссия нужна государству?

Ученики: Стимулировать граждан, объединить население вокруг одной идеи.

Учитель: Мы говорили о миссии нашего государства в прошлом. Помогите мне задать последний вопрос.

Ученики: Какая миссия нашего государства на современном этапе?

Учитель: Но это уже совсем другая история.

Самоанализ Сергея Сергеевича Кочережко было посвящен его базовым принципам как преподавателя и учителя истории:

«Я хотел показать, что история – это не готовые сведения, раз и навсегда установленные истины, которые надо выучить, история – это процесс размышления в определенной логике над определенными фактами. История – это движение к истине. И еще, что история – это не знание прошлого, это понимание прошлого. Научиться говорить с источником на его языке, научиться говорить с современниками на том языке, на котором они говорили, – это и есть историческое мышление. Если дети им овладеют, им по-новому откроется русская история.

И еще я пытался говорить о том, в чем смысл существования Древнерусского государства, в чем смысл существования современного государства? И в чем смысл самой миссии существования государства? Мы пришли к этому выводу.

Если перевести на язык ФГОС, в основе урока – идея национальной идентичности. Идентичность – это соотнесение человека с какой-то группой на основе ценностей. Я пытался поставить сегодня вопрос: как миссия государства, которую люди осознают или не осознают, влияет на его самоидентификацию?

Отметил высокий темп урока.

Справедливо оценил реакцию детей: «Интерес в глазах детей я разглядел. Дети подготовленные, умеют мыслить».

И добавил еще одну задачу к списку задач урока, но она учительская, внутренняя.

Учитель: Этот алгоритм, о котором я говорил, можно применять ко всему, в котором числе к тому, что мы делали на уроке. Я бы хотел, чтобы дети, когда придут домой, подвергли концепцию, о которой я им рассказал, этому анализу, задали к ней вопросы и поняли, в чем ее суть.

Инновации в работе учителя

1. Использование последних достижений исторической науки. За последние 15 лет в исторической науке произошли большие перемены. Например, сейчас летопись воспринимается как совершенно специфический источник, на основании которого нельзя делать выводы о деталях событий прошлого. Об этом пишет, например, Игорь Данилевский, профессор Высшей школы экономики. Речь идет о том, что летописец передает смысл, логику события, а детали для летописца не важны.

2. Авторская интерпретация технологии критического мышления. Сергей Сергеевич Кочережко считает, что критическое мышление – это способ мыслить, когда суждения не принимаются на веру.

Педагог уверен: сведение критического мышления к конкретной технологии приводит к тому, что использование техник сворачивания информации превращается в самоцель. В результате упускаются из виду важнейшие сущностные характеристики критического мышления (глубокий анализ информации, решение нетривиальных проблем, учет контекста и т. д.).

В теории и практике работы историка критическое мышление рассматривается как универсальное метапредметное умение рассуждать, позволяющее (по М.Липман) эффективно решать широкий круг практических проблем в любой профессиональной деятельности, в ситуации нравственного выбора, в повседневной жизни. Критическое мышление (лучше было бы назвать его аналитическим) есть умение работать с информацией и регулировать собственное поведение на основе ее анализа и верификации, ориентируясь не на мнение большинства или устоявшиеся суждения, не на веру, а на аргументированные суждения.

В общественно-историческом образовании критическое мышление является средством обучения учащихся научному подходу к решению практических задач, поскольку критическое мышление является научным по своей сути. Оно постоянно отыскивает проблемы (в то время как догматическое мышление их не видит), решает их, тем самым продвигая общество к новым свершениям.

5. Учитель математики средней школы поселка Кобра Кировского района Ольга Валерьевна Рычкова продемонстрировала на конкурсе яркий, интересный, динамичный урок, полностью отвечающий современным методикам преподавания математики в основной школе, на тему «Обобщение темы «Делимость чисел» в 6-м классе».

a) способность обучающихся к саморазвитию и самопознанию за счет самостоятельных открытий, то есть с элементами исследовательской деятельности;

б) сформировать коммуникативные навыки вследствие работы в группах;

в) сформировать понимание необходимости изучения данной темы при решении жизненных задач, то есть применения полученных знаний на практике;

г) развитие навыков качественной оценки и самооценки.

a) осознанное владение понятиями, умение делать вывод;

б) применение здоровьесберегающих технологий (смены участия в группе, командная эстафета);

в) умение проводить линию связи с жизнью;

г) формирование речевой математической грамотности.

а) обобщить и закрепить знания по теме;

б) научить решать задачи открытого типа;

– обучающие: научить решать задачи открытого типа;

– развивающие: развитие дивергентного логического мышления, способности к живому восприятию, развитие творческого мышления, эмоциональной сферы ребенка;

– воспитательные – развивать культуру речи, развивать чувство коллективизма, умение работать в команде.

– командная эстафета;

– видеосюжет;

– видеовопрос;

– игровая деятельность (игра «Биатлон», игра «Да – нет», игра «Кто больше»).

Методы: классификация, контрпример, мозговая атака.

Блоки урока: мотивационный, содержательный, блок психологической разгрузки, головоломка и интеллектуальная разминка и резюме.

Сценарий урока «Обобщение темы «Делимость чисел»

Класс: 6-й

Содержание

Оргмомент + блок мотивации. 5 мин.

Фильм очень короткий, но в нем такие важные слова! Вслушайтесь в них!

Фильм:

«…В бесконечном множестве натуральных чисел, так же как среди звезд Вселенной, выделяются отдельные числа и целые их «созвездия» удивительной красоты, числа с необыкновенными свойствами и своеобразной, только им присущей гармонией. Надо только уметь увидеть эти числа, заметить их свойства. Всмотритесь в натуральный ряд чисел – и вы найдете в нем много удивительного и диковинного, забавного и серьезного, неожиданного и курьезного. Видит тот, кто смотрит. Ведь люди и в летнюю звездную ночь не заметят… сияние Полярной звезды, если не направят свой взор в безоблачную высь…»

И что же интересного в этом мире чисел? Чем они могут нас удивить? Например, фокусами. Сейчас я вам покажу один из них.

Фокус:

Записать на листочке бумаги любое трехзначное число, приписать к этому числу справа такое же число, разделить данное число на 7, разделить этот результат на 11, разделить результат на 13. Если все вычисления были выполнены правильно, то получится трехзначное число, которое было написано первоначально. Почему?

Вместе разгадываем фокус (фронтальная работа).

1001 – какое интересное число. У этого числа есть даже имя. Да какое! Во всем мире его называют числом Шахерезады. А почему это число так называется?

Магия не обязательно подразумевает ловкость рук. Можно использовать также математику с ее логическими механизмами. Возможности чисел безграничны и могут привести любого в замешательство!

Цели урока:

Вы завершаете изучение темы «Делимость чисел», ознакомились с новыми понятиями, алгоритмами. Если тема изучена, зачем нужен сегодняшний урок?

Содержательный блок. 12 мин.

Классификация чисел:

На какие группы можно разбить эти числа: 25, 146, 90, 5, 12, 17, 26, 180, 3, 11111?

Признаки собрать (найди пару).

Придумайте число, которое:

· не делится на 3;

· делится на 5, но не делится на 10;

· делится на 9, но не делится на 3. (Ловушка. Почему?)

Письменно:

Вместо * подберите цифры так, чтобы получилось трехзначное число,

которое делится и на 3, и на 10:  *4*

Среди чисел есть особый класс:

Вот несколько первых чисел из этого класса: 2, 3, 5, 7, 11, 13, 17.

Что это за числа?

Для математиков эти числа очень важны, но как они распределяются по числовому ряду? до сих пор до конца не ясно. В 1859 году немецкий математик Георг Риман предложил свой способ их поиска. Математики подвергли проверке этот метод уже на полутора триллионах подобных чисел, но никто не может доказать, что и дальше проверка будет успешной. Гипотеза Римана широко используется при расчете систем безопасности передачи данных, поэтому ее доказательство имеет большой практический смысл. Тому, кто докажет гипотезу Римана институт Клэя обещает выплатить 1 млн долларов.

Натуральные числа:

– простые;

– составные.

Все ли натуральные числа охвачены данной классификацией?

1 – интересное число

Сказка с заданиями

28 сентября число 28 решило пригласить в гости всех своих делителей, меньших, чем оно само. Первой прибежала единица, за ней двойка, за ней… Какие еще числа пришли в гости к числу 28? (1; 2; 4; 7; 14.)

Когда все гости собрались, число 28 увидело, что их немного. Оно огорчилось и предложило, чтобы каждый из гостей привел еще и своих делителей. Сколько придет новых гостей? (Больше никто не придет.) Почему? Какой же праздник без хоровода. Все гости числа 28 соединились знаком «плюс» и о чудо! Какой же оказалось сумма? (28.)

Единица сказала, что всякое число, которое равно сумме своих меньших делителей, называется… (совершенным).

Число 28 обрадовалось и спросило, какие есть еще совершенные числа. (6; 28; 496.) Исследование!

Наступило 29 сентября, и число 29 тоже решило пригласить в этот день в гости своих меньших делителей. Первой как всегда пришла единица. Кто еще пришел в гости? (никто).

Что можно сказать про число 29? Какое оно? (Простое.)

И в октябре продолжался тот же обычай.

Только одно число не дождалось гостей. Что это за число? (1.)

А сколько раз единица побывала в гостях? (30.) У каких чисел был только один гость? (2; 3; 5; 7; 11; 13; 17; 19; 23; 29; 31.) Что это за гость? (1.)

Психологическая разгрузка. 3 мин.

Соревнования по рядам (по очереди выходят и подписывают ответ):

НОД (25, 3)=

НОД (10, 4)=

НОК (25, 3)=

НОД (7, 30)=

Отгадать число. (Игра «Да – нет».)

Кто больше запомнил чисел?

Головоломка, интеллектуальная разминка. 5 мин.

Головоломка «Неугомонный квадрат».

У кого другая фигура?

Содержательный блок. 15 мин.

Где нам могут пригодиться знания по теме «Делимость чисел», кроме уроков математики?

Умение вычислять НОД и НОК чисел может помочь людям разных профессий.

Заведующая хозяйством Раиса Ивановна дала поручение учителю технологии Андрею Петровичу закупить самые короткие доски, которые можно распилить на равные части и по 30 см, и по 40 см. Какой длины доски будет покупать Андрей Петрович?

Родители Артема – люди очень интересных профессий. Мама – стюардесса, а папа – машинист скорого поезда. Мама бывает дома один раз в четыре дня, а папа – один раз в семь дней. Так получилось, что оба они 1 сентября ушли в рейс. Этот текст можно назвать задачей?

Когда Артем увидит своих родителей дома вместе?

Вчера в цветочный магазин привезли 660 белых роз, 165 красных и 173 желтых. Целый день продавец магазина пытается составить наибольшее количество одинаковых букетов из красных и белых роз, так, чтобы не осталось ни одной лишней. Но пока ничего не вышло. Зашедшая к ней в магазин дочка-шестиклассница быстро решила эту задачу, сообщив, сколько надо сделать букетов и какое количество каждого вида цветов в них войдет. Как рассуждала дочь Маша?

Игра «Что? Где? Когда?» (один раунд). Одновременно играют 3 команды знатоков (по рядам).

Видеовопрос:

Блок резюме. 5 мин.

Краткие итоги:

При построении урока учитель опирается на структуру креативного урока в системе непрерывного формирования творческого мышления с использованием теории решения изобретательских задач М.М.Зиновкиной (НФТМ-ТРИЗ). Систему НФТМ-ТРИЗ она использует в упрощенном виде с полным сохранением идеи. В соответствии с выбранной системой в структуре уроке можно выделить следующие блоки: мотивационный, содержательный, блок психологической разгрузки, головоломка и интеллектуальная разминка и резюме.

Мотивация не только настраивает ребенка и обеспечивает его включение в урок, но и развивает любознательность, побуждает к поисковой активности. В качестве акта удивления учитель использует видеофрагмент и математический фокус. Кроме фокуса удивляющим моментом является возможность на уроке математики пользоваться калькулятором. Все это вместе приводит совместную деятельность учителя и учащихся к постановке и принятию темы и целей урока.

Содержательный блок соединяет программный материал учебного предмета с системой заданий, направленных на развитие дивергентного, логического мышления, способности к острому, живому восприятию, речевой, математической грамотности.

Цель урока не только в повторении темы и подготовке к контрольной работе. Главное назначение урока в формировании у детей понимания того, а зачем они изучали тему такое количество часов, поэтому в качестве дидактического материала учитель, в том числе учитель использует реальные жизненные ситуации.

Особенностью урока, ключевой идеей урока, как и представляемой учителем концепции, является включение в его содержание заданий открытого типа, которые практически не встречаются в школьных учебниках:

задача, в которой несколько правильных ответов (*4*);

задача, в которой лишние данные (розы);

задача, к которой дети сами формулируют вопрос, не задана цель (про Артема).

Открытые задачи активизируют, способствуют вовлечению учащихся в универсальную учебную деятельность.

На уроке учитель уделяет внимание овладению общими методами научного творчества: классификация, контрпример, мозговая атака.

Психологическая разгрузка направлена не только на организацию двигательной активности, а на раскрепощение в общении, поведении, проявлении чувств. Психологическая разгрузка на уроке реализована через игру «Биатлон», игру «Да – нет», игру «Кто больше».

Следующий блок представляет собой головоломку, воплощенную в реальный объект, в котором реализована оригинальная идея. Это упражнение по преодолению инерции мышления, развитию смекалки в результате ее решения. Решение головоломки требует от ученика нетрадиционного поворота мысли. Происходит развитие парадоксального мышления, преодоление стереотипов мышления, развитие творческого воображения. Предложенная на уроке головоломка тоже является заданием открытого типа: в формулировке содержится противоречие (как, добавив новый элемент, можно снова сложить квадрат?).

Важнее всего получить прирост результатов на личностном уровне, поэтому важно заставить работать еще и душу ребенка. Учитель использует приемы, развивающие эмоциональную сферу (видеоролик, вызываю всплеск положительных эмоций).

Резюме обеспечивает обратную связь с учащимися на уроке и предусматривает качественную и эмоциональную оценку учащимися самого урока. В данном компоненте урока предусмотрены развитие навыков качественной оценки и самооценки личной и коллективной деятельности; проверка достижения целей. На этом этапе дети получили продукт своей деятельности (число с описанием). Рефлексивные моменты включены в разные этапы урока и заключаются в понимании учителем степень успешности и осознанности выполнения заданий.

Содержание и методы организации обучения направлены на развитие желания ребенка быть интеллектуально активным и заинтересованным в самостоятельном решении проблем, в восприятии себя как человека компетентного и уверенного.

Урок получил реализацию своих целей.

Обоснование использования открытых задач. Инновации на уроке

Система образования как сфера подготовки ученика к жизни меняет ориентацию с накопления знаний на освоение способов мышления и деятельности, поэтому новые задачи, поставленные перед учителем, не могли быть решены в полной мере только средствами традиционной педагогики. Возникла необходимость в поиске новых средств и методических решений.

Учебный процесс должен основываться на деятельностном подходе, цель которого – развитие личности ученика при активном восприятии учебного материала. Значит, главная задача учителя состоит в создании условий, провоцирующих детское действие.

Существовавшие теории развития творческой личности и современные тенденции развития образования остановили мой выбор на использовании задач открытого типа. Решая многие противоречия традиционной системы обучения, открытые задачи могли бы выступить средством достижения всех видов результатов, в том числе и метапредметных.

Если выбранная система является фундаментом сценария урока, то наполнение его содержания открытыми задачами – это его аранжировка, помогающая ученику понять суть изучаемого, придающая красоту уроку, активизирующая мыслительные процессы.

При решении подобных задач у детей появляется возможность генерировать идеи, предлагать нестандартные способы действий, планировать свою деятельность, организовывать эксперимент, участвовать в групповой работе, продуктивно взаимодействовать. Открытые задачи предусматривают возможность применения стандартных знаний в нестандартных ситуациях.

Конкурсное испытание «Мастер-класс»

Особый интерес в педагогическом опыте конкретных педагогов представляет творческая инновационная деятельность, которую по ряду параметров и признаков можно определить как новую, актуальную и эффективную. Инновационный педагогический опыт отличают высшая степень профессионализма, основанного на готовности перестраивать свою деятельность в процессе использования на практике новых идей.

Проанализируем на примере конкурса «Учитель года России» способы презентации инновационного опыта, представленного лауреатами данного конкурса в рамках испытания «Мастер-класс».

Мастер-класс Кочережко Сергея Сергеевича, учителя истории и обществознания гимназии №1 города Самары

Эпиграфом к представленному на Всероссийском конкурсе «Учитель года России-2015» Сергеем Кочережко мастер-классу могут служить слова Бертрана Рассела: «Полезно время от времени ставить знак вопроса на вещах, которые тебе давно представляются несомненными».

В этом ракурсе во время испытания «Мастер-класс» Сергею Кочережко удалось показать, каким образом современный учитель истории может выстраивать свою деятельность в соответствии с новым ФГОС, при котором методологической основой становится системно-деятельностный подход, а среди личностных характеристик выпускника («портрет выпускника школы») особо выделяются такие качества, как креативность и умение критически мыслить, активно и целенаправленно познавать мир, осознавать ценность образования и науки, труда и творчества для человека и общества; владеть основами научных методов познания окружающего мира.

В ходе своего мастер-класса Сергей Кочережко презентовал собственный опыт мотивации учеников к учебно-исследовательской, информационно-познавательной и творческой деятельности. В качестве способа, который запускает процесс формирования у учащихся критического мышления, Сергей Кочережко использует прием поиска скрытого смысла. Критерием сформированности критического мышления при этом служит выработка у обучающихся потребности задавать вопросы и искать на них ответы не только на уроках, но и после них.

«В чем заключается ремесло учителя?» На эту тему в рамах своего мастер-класса Сергей Кочережко предложил поразмыслить участникам своей фокус-группы. В качестве членов фокус-группы на данном мастер-классе выступили все члены жюри второго очного этапа Всероссийского конкурса «Учитель года России-2015», а именно эксперты-члены Большого жюри, представители детского и родительского жюри, а также конкурсанты, не вошедшие в число 15 лауреатов конкурса и получившие возможность выступать в роли экспертов, оценивающих конкурсантов, продолжающих состязание в финале конкурса.

Свой мастер-класс Сергей Кочережко начал с вопросов, адресованных всем участникам фокус-группы. Он предложил оценить истинность нескольких суждений, для удобства восприятия их текст выводился на экран.

Следующие пять суждений члены фокус-группы оценивали как правильные либо не правильные:

1.                       Египетские пирамиды были воздвигнуты за счет рабского труда.

2.                      Казни самых злостных преступников проходили в Москве на Лобном месте.

3.                      В идеальном для декабристов обществе все категории должны быть равны в правах.

4.                      Во время октябрьской революции 25 октября 1917 года в Петрограде погибло около тысячи человек.

5.                      На ордене Александра Невского, введенном в 1942 году, изображен единственный сохранившийся профиль Александра Ярославовича.

Данный блицтест завершился подведением итогов. По просьбе Сергея Кочережко вначале подняли руки те, кто считал, что все озвученные суждения были правильные. Затем те, кто считал, что больше правильных, чем неправильных. Вслед за этим педагог попросил поднять руки тех, считал, что прозвучало больше неправильных суждений, чем правильных. В завершение он попросил поднять руки тех, кто считал, что ни одно из приведенных суждений не было верным. Скептически настроенные оказались в меньшинстве. Однако именно они были правы: ни одно из предложенных педагогом суждений истинным не являлось.

По каждому из суждений Сергей Кочережко дал краткое пояснение:

– Египетские пирамиды строили скорее всего не рабы, по мнению историков, рабы появились позже, в эпоху Среднего царства.

– На Лобном месте в Москве никогда не было казней, оно служило местом, где только зачитывались тексты царских указов.

– В идеальном обществе декабристов большинство населения, а именно женщины, не получили бы избирательного права.

– Численность погибших во время Октябрьского переворота в Петрограде превышала тысячу человек.

– На ордене Александра Невского изображен не Александр Ярославович, потому что ни одного его прижизненного профиля не сохранилось. А изображен профиль советского артиста Николая Черкасова, исполнившего роль Александра Невского в фильме Сергея Михайловича Эйзенштейна в 1938 году.

Использование данного приема работы с фокус-группой позволило Сергею Кочережко при активном взаимодействии с залом обозначить тему обсуждения – «Исторический миф».

Он предложил членам фокус-группы определить признаки того явления, которое называется мифом. В процессе работы с залом признаки мифа были сформулированы так: миф принимается на веру; миф не требует доказательств; миф поддерживается большинством; миф не терпит сомнений и вопросов – иначе он начинает разрушаться.

«Каким образом возникают исторические мифы, да и вообще мифы в нашей жизни? Когда это происходит сознательно, а когда непредумышленно?» – к поиску ответов на эти вопросы педагог вел фокус-группу через различные примеры.

Один из них был связан с событием, произошедшим 5 апреля 1242 года, – битвой на Чудском озере.

Члены фокус-группы без труда вспомнили, каким именно образом погибла во время данной битвы значительная часть немецких рыцарей: под собственной тяжестью они погрузились на дно озера, не выдержал лед.

Однако при обсуждении с фокус-группой выяснилось, что ни в одном из исторических источников – русские летописи, европейские хроники, описание жития Александра Невского – не описывается деталь, что рыцари именно утонули. И все-таки источник мифа существует. Это художественный фильм Сергея Эйзенштейна «Александр Невский» 1938 года. Режиссер намеренно ввел в фильм сюжет, где рыцари тонут под собственным весом. Это зрелищно. Искусство мыслит образами, а значит, картинка запомнится зрителю.

Еще один пример возникновения мифа был связан с другой, также очень значимой для русской истории битвой. 8 сентября 1380 года произошла Куликовская битва – противостояние двух войск – Дмитрия Донского и Мамая. Об этом событии рассказывает насколько источников. Два самых ярких из них – «Задонщина» и «Сказание о Мамаевом побоище».

На экране в ходе мастер-класса была приведена краткая сравнительная таблица деталей битвы от автора «Задонщины» и автора «Сказания о Мамаевом побоище».

Члены фокус-группы определили, чем они отличаются, и перешли к обсуждению того, какой из источников и почему более достоверно описывает событие. Погружение в канву исторических событий позволило сделать вывод, что мифы рождаются тогда, когда люди пытаются понимать исторические тексты в контексте своей, значительно более поздней эпохи. Однако, чтобы понять смысл, который передает автор источника, нужно научиться мыслить в контексте времени описываемого события.

За 20 минут, отведенные на конкурсное испытание «Мастер-класс», в партнерстве с фокус-группой Сергей Кочережко продемонстрировал, как именно в рамках школьного курса истории можно научить обучающихся понимать механизмы и цели возникновения мифов, способы их передачи, а главное умению свободного интеллектуального поиска, принятию решений в конкретных жизненных ситуациях.

Прием поиска скрытого смысла, который Сергей Кочережко продемонстрировал в работе с фокус-группой во время своего мастер-класса, показал конкретные педагогические средства обучения, обеспечивающие формирование критического мышления как способа преодоления мифологизированности сознания.

Опыт работы Сергея Кочережко, продемонстрированный в рамках мастер-класса, показывает, как современный учитель может формировать в обучающихся важнейшие сущностные характеристики критического мышления – глубокий анализ информации, решение нетривиальных проблем, учет контекста.

В представляемом на мастер-классе Сергея Кочережко педагогическом опыте критическое мышление рассматривается как универсальное метапредметное умение рассуждать, позволяющее эффективно решать широкий круг практических проблем в любой профессиональной деятельности, в ситуации нравственного выбора, в повседневной жизни. Такой подход формирует умение у обучающихся работать с информацией и регулировать собственное поведение на основе ее анализа и верификации, ориентируясь не на мнение большинства или устоявшиеся суждения, не на веру, а на аргументированные суждения.

Инновационный подход Сергея Кочережко к преподаванию истории заключается в осмыслении предметной информации, которая используется обучающимися, через решение проблемных задач. В логике критического мышления их решение строится на основе обобщенного алгоритма, предполагающего последовательную реализацию трех шагов: вопрос к информации, поиск ответов (с опорой на различные источники) и анализ полученного результата.

Мастер-класс Ахапкиной Марии Евгеньевны, учителя английского языка гимназии «Пущино» Московской области

«От зубрежки еще никто не умирал, но рисковать не стоит» – так обозначила название своего мастер-класса Мария Ахапкина. Она обратилась к проблеме использования эффективных методов обучения, нацеленных на обеспечение требований, заявленных в ФГОС. Мастер-класс Марии Ахапкиной проходил при участии фокус-группы из шести человек и демонстрации основных позиций мастер-класса с помощью презентации на экране. Мария Ахапкина выделила для демонстрации своего опыта тему формирования словарного запаса через решение проблем запоминания в лексике и фонетике.

«Зачем нужно стараться произносить английские звуки правильно, когда даже небезупречное произношение позволяет коммуницировать с иностранцами? Зачем учить несколько синонимов одного прилагательного?» – такие вопросы нередко задают педагогу Марии Ахапкиной ее ученики. Ответом на вопрос «С помощью каких приемов педагог может убедить обучающихся, что корректное произношение важно, а обширный словарный запас делает речь богаче?», по сути, и стал мастер-класс Марии Ахапкиной. При этом в основу работы с членами фокус-группы были положены приемы театральной педагогики.

В течение 20 минут, отведенных на конкурсное испытание «Мастер-класс», Мария Ахапкина продемонстрировала ряд приемов, с помощью которых можно добиться, например, закрепления навыка произношения межзубных звуков, которых нет в русском языке, но активно используются в английском (прием «Фонетеческий этюд»). Через смоделированную конфликтную ситуацию двух участников фокус-группы удалось закрепить и сделать работающим верное произношение необходимых звуков. Одни и те же фразы требовалось произнести в гневной, вопросительной и радостной тональности. Прием «Ритмическое запоминание» был продемонстрирован через музыкальный ритм хип-хопа. На конкретных примерах было показано, что неверное произношение может кардинально изменить смысл фразы и слова, что при изучении языка необходимо учитывать вариации и традиции произношения в британском и американском английском языках. Продемонстрированный в рамках мастер-класса прием «Предлагаемые обстоятельства» показал, как педагог может моделировать и управлять атмосферой на уроке. А взаимодействие с участниками фокус-группы – учителями различных предметов – доказало, что приемы театральной педагогики эффективны для применения учителем любого предмета, при условии что педагог готов переформатировать их под задачи и цели своего предмета. Мария Ахапкина пояснила, что приемы театральной педагогики не релаксация и не развлечение. Ее опыт работы доказывает, что это педагогика сотворчества, деятельности и импровизации, при которой творчество становится не дополнением, а основой для выстраивания всего процесса обучения.

В такой деятельности учитель сам формулирует для себя инновационную задачу: искать мотивирующие методы, приемы и средства обучения, объединять и совмещать различные педагогические технологии в соответствии с основными позициями федерального государственного образовательного стандарта.

Подробнее проблематику и движение к конечному результату с помощью представленных Марией Ахапкиной приемов театральной педагогики можно представить так:

Прием «Ритмическое запоминание».

Проблема: преодоление психологических барьеров при произношении новых слов, создание атмосферы заинтересованности в изучении новых лексических единиц.

Решение: ученикам предлагается произнести слова в определенном ритме (например, в стиле рэп).

Цель – научиться произносить слова правильно.

Пример: класс делится на группы или пары, каждая группа получает задание – наложить лексические единицы на заданный бит; затем полученные варианты записываются на доске и каждый исполняется как отдельное произведение в стиле рэп.

Результат: введение новой лексики превращается в увлекательный процесс, где каждый может проявить свои креативные способности и фантазию.

Прием «Фонетический этюд»

Проблема: мотивация многократного повторения новых слов и развитие речевой деятельности обучающихся.

Задача: отработка произношения новой лексики.

Решение: обучающиеся вводятся в речевую деятельность через разыгрывание этюдов, содержащих выражение определенных эмоций в мини-диалогах. Слова произносятся так, будто бы собеседники сообщают друг другу радостную новость; спорят и их беседа перерастает в конфликт; делятся с кем-то секретом.

Результат: при таком усвоении лексики большую роль играет фактор эмоциональной памяти, запоминание слов посредством переживания различных чувств происходит легко и интересно.

Прием «Предлагаемые обстоятельства»

Проблема: умение осуществлять коммуникацию (главная цель иноязычного образования). Разыгрывание ситуативных диалогов на практике не должно сводиться к заученному произношению клишированных фраз. Ученики испытывают затруднения в живом, неподготовленном общении, «отвечают» диалог, глядя на учителя, а не друг на друга.

Решение: создается атмосфера реальной ситуации общения, добавляются звуковые эффекты или музыка, выстраиваются мизансцены диалога, максимально приближенные к реалиям жизни.

Результат: ученики сами моделируют ситуацию, взаимодействуют, находясь в предлагаемых обстоятельствах, перестают воспринимать диалог как обязательную проверку знаний, раскрепощаются и начинают говорить свободно на иностранном языке, преодолевая страх ошибки.

Данный творческий инновационный подход к педагогической деятельности позволяет Марии Ахапкиной создавать для обучающихся актуальные в рамках ФГОС умения коммуницировать и вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания и успешно взаимодействовать в обществе.

Мастер-класс Ронжиной Римы Равилевны, учителя математики лицея №58 города Уфы Республики Башкортостан

Презентации применения в практике преподавания математики модели «Перевернутый класс» был посвящен мастер-класс Римы Ронжиной. Опыт ее работы позволяет сформировать в соответствии с ФГОС готовность и способность обучающихся к образованию и самообразованию на протяжении всей жизни; к применению полученных знаний при решении различных задач.

В мастер-классе была задействована фокус-группа в составе 6 человек. В групповом взаимодействии происходил поиск ответов на вопросы, в какой роли современный учитель может работать наиболее эффективно – транслятора, сопровождающего, проектировщика? Что может помочь педагогу соответствовать в своей деятельности ФГОС? Какой формат домашних заданий наиболее продуктивен для образовательного процесса?

Рима Ронжина при участии фокус-группы провела анализ и сделала выводы о том, какими достоинствами обладает модель «Перевернутый класс», как минимизировать и даже избежать рисков при использовании в работе такого подхода, при котором новый материал ребенок сначала изучает дома, а уже затем возвращается к нему в классе в различных формах групповой или индивидуальной работы.

Опыт Римы Ронжиной доказывает, что применение данной модели позволяет рационально использовать время на уроке, а сам урок сделать продуктивным и интересным. Роль учителя при таком подходе существенно меняется. Учитель становится экспертом и проектировщиком деятельности.

«Перевернутый класс» – одна из современных моделей смешанного обучения, применение которой позволяет сэкономить время на уроке для отработки конкретных навыков и решения большого количества задач.

В рамках мастер-класса Рима Ронжина показала, что на стандартном уроке значительное количество времени у учителя математики забирает теория и объяснение новой темы. Модель «Перевернутый класс» позволяет переориентировать ресурс времени на более эффективный формат.

Каким образом это реализуется в ее практике работы, Рима Ронжина также продемонстрировала на мастер-классе. В ее интерпретации схема работы с данной моделью такова. Учитель готовит видеовопросы, которые содержат проблемные задачи практического содержания, для рассылки ученикам через сеть Интернет по электронной почте или через систему электронных дневников. Обучающиеся получают такую рассылку и самостоятельно в режиме домашнего задания изучают новый для них материал, необходимый решения предложенной учителем проблемной задачи. Таким образом, новая тема изучается учениками дома самостоятельно, при этом источник информации может быть любым: учебник, сеть Интернет, электронные образовательные ресурсы.

Рима Ронжина использует в работе созданные видеовопросы для рассылки учащимся, некоторые из них (для уроков геометрии в 11-м классе) размещены на ее интернет-ресурсе sch58ufa.ru.

Таким образом, существенно сокращается время, необходимое учителю для объяснения нового материала в классе. Это время используется для отработки навыков при работе в группах. Причем, когда одни дети работают индивидуально (те, кто успешнее всего смог самостоятельно освоить тему), другие ученики могут работать в ученических группах, а те учащиеся, которые испытывают затруднения, всегда могут рассчитывать на помощь педагога, работая в группе с учителем.

Задачи даются группам с учетом уровня развития ребенка и его мотивации, таким образом реализуется индивидуальный подход к каждому ученику.

На мастер-классе Рима Ронжина продемонстрировала членам жюри, как именно происходит на ее уроках групповая работа, в том числе и в формате других современных форм организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Например, модель смешанного обучения «Смена рабочих групп», при использовании которой ученик в течение урока может оказываться в разных зонах – выполнять лабораторную или проектную работу, отвечать на вопросы учителя, работать над созданием презентаций или смотреть видеолекцию. Таким образом, учитель, демонстрируя творческий инновационный подход к своей деятельности, применяет чередование прямого личного общения учителя и обучающихся с интерактивным взаимодействием участников образовательного процесса, опосредованным телекоммуникационными технологиями. Опыт работы Римы Ронжиной демонстрирует возможность принципиального изменения деятельности учителя, реализующего ФГОС, для достижения заявленных в нем целей и задач.

По итогам жеребьевки названы авторы первого проекта:

Ахапкина Мария Евгеньевна, учитель английского языка гимназии «Пущино» Московской области;

Волкова Алла Александровна, учитель информатики гимназии №12 города Липецка;

Катренко Олег Николаевич, учитель истории и обществознания Академической гимназии №56 Санкт-Петербурга;

Симакова Юлия Валерьевна, учитель английского языка средней школы №51 «Центр образования» города Рязани;

Поиск темы

(фрагменты обсуждения)

Юлия Симакова: Давайте каждый напишет по две идеи, а потом найдем точки пересечения.

Алла Волкова: Давайте предложим набор мини-проектов и затем соединим его в один образовательный проект. Название – «Школа без двоек». Идея: разностороннее развитие ребенка в школе.

Анна Шелия: Меня интересует инклюзия. Сетевой проект на уровне города. Школа, где здоровые дети и инвалиды вместе.

Алла Волкова: Можно объединить наши два проекта в один.

Мария Ахапкина: Предлагаю проект – обучающие видеоресурсы.

Юлия Симакова: Поддерживаю формат видеотеки. Целевая аудитория – учителя. Дидактический материал в форме видеороликов к различным темам.

Мария Ахапкина: И дети тоже могут сами создавать дидактический материал для учителей.

Олег Катренко: Мне кажется, нужен социально значимый проект. Проблема школьного ансамбля, методической работы, финансирования. Актуально – вопрос о чтении. Кризис чтения.

Олег Катренко: Проблему кризиса чтения можно решать на урочном и внеурочном уровнях.

Анна Шелия: А какова цель нашего проекта?

Юлия Симакова: Проект поддерживает идею чтения. Но нужна узкая направленность. Предлагаю взять уровень начальной школы.

Олег Катренко: Не стоит разграничивать уровни. Все могут внести вклад, преподаватели разных предметов.

Анна Шелия: Мы опираемся на расширение социального опыта, правильно? Обогащение социального опыта школьников, педагогов.

Мария Ахапкина: Мы все вместе должны решать одну общую проблему.

Алла Волкова: Школа без двоек.

Олег Катренко: Я предлагаю сконцентрироваться на одном вопросе. Читатель – школьник. Чтение с увлечением…

Мария Ахапкина: Можно попробовать с видеопроектами объединить.

Олег Катренко: Проблема чтения связана с устной речью. С коммуникациией. С воспитанием личности, человека.

Мария Ахапкина: Главная цель – мотивировать учеников? Работа с информацией – интересная тема.

Олег Катренко: Это и культура чтения.

Алла Волкова: Может быть, тема – информация вокруг ребенка?

Юлия Симакова: Мы обозначили проблему – кризис чтения. В чем видите проблему?

Алла Волкова: Информационная среда ребенка. Проблема связана с чтением.

Участники группа согласились друг с другом. Обсуждают название проекта.

Юлия Симакова: Первая часть – «Создание информационной среды…».

Кто-то сказал: Опять концентрируемся только на чтении… Уходим от информации.

Мария Ахапкина: Сейчас, сейчас… Какая проблема? Мало читают.

Кто-то сказал: «Информационная среда вокруг ребенка, или Как сделать Россию читающей?»

Мария Ахапкина: Пафосно. Давайте попроще.

Анна Шелия: Какая проблема? Неготовность современного школьника существовать в агрессивной информационной среде.

Алла Волкова: Кто чем будет заниматься?

Распределяют роли.

Олег Катренко озвучивает тему.

Шестичасовая подготовка проекта в режиме импровизации

Проведен опрос среди школьников – учеников 177-й школы Казани, а также учеников образовательных организаций, в которых работают участники группы.

Вопрос: «Влияет ли информационная среда на ребенка?».

«Да» – 82% опрошенных.

Вопрос: «Является ли чтение основным элементом информационной среды ребенка?».

«Да» – 70% опрошенных.

Вопрос: «Часто ли обращаются дети к книгам в поисках информации?»

«Да» – 50% опрошенных.

Нашли результаты опроса, проведенного уже Всероссийским центром изучения общественного мнения.

Вопрос к взрослым: Побуждает ли школа, в которой учатся ваши дети, внуки, свои учеников постоянно получать новые знания?»

«Да» – 22% опрошенных.

Изучили, как тема проекта представлена в федеральных образовательных документах, в том числе в Федеральной целевой программе развития образования.

Создали базу для сетевого методического объединения учителей на тему «Читайте много, но не многое».

Создали сайт сетевого объединения: http://krugozor.ucoz.org.

Задачи проекта:

– организовать сотрудничество с социальными партнерами;

– организовать проведение мероприятий с представителями культурного сообщества;

– создать информационное пространство перемены;

– создать условия для творческого освоения текстов;

Распределение направлений работы среди участников группы.

Алла Волкова – опросы, портал проекта и сетевого объединения, базовые образовательные документы.

Юлия Симакова, Мария Ахапкина, Анна Шелия – мероприятия, акции проекта.

Олег Катренко – аналитика, рефлексия.

Аудитория проекта:

– школьники 5-9-х классов, ученики пилотных площадок,

– педагоги,

– родители,

– социальные партнеры,

– авторы книг,

– издательства,

– актеры,

– вузы и так далее.

Акции и мероприятия проекта

Грантовый конкурс молодых авторов. Поиск авторов, которые пишут книги для детей и о детях. Взаимоотношения авторов с издательствами. Издательства презентуют изданные книги в школах, анонсируют книги, которые планируется выпустить. Книги поступают в школьные библиотеки.

«Умная перемена». Организация информационного пространства перемены в школе. Проводится раз в неделю, по вторникам. Учитель-предметник готовит короткое игровое задание эвристического характера, ребусы, цитаты, видеофрагменты. Выполнить задание можно, только прочитав отрывок из книги. Литература может быть художественной, научно-популярной, автобиографической или это книги, рекомендованные издательствами, с которыми мы уже встречались. Задания будут представлены на сайте проекта.

Интегрированные квесты. Квесты двух видов. Первый – по уже прочитанным книгам школьной программы, интегрированный. Задание по содержанию книги готовят литераторы. Задание по историческому контексту произведения – историков. Если приключенческая книга, путешествие – привлекаются учителя географии. Если книга связана с научными открытиями – учителя физики.

Второй вид квеста – «Угадай произведение». Эти квесты направлены на знакомство с новой для ребят книгой. Может быть книга любого жанра – автобиография, переписка, научно-популярная литература.

Интерактивные образовательные видеопроекты. Первый этап – содержательная часть, исследовательская работа, ученик самостоятельно работает над произведением, которое ему интересно. Второй этап – к ученику присоединяются другие ребята, владеющие информационными технологиями, умеющие монтировать. Вместе делают видеофильм, который учитель может использовать как дидактический материал. Длительность каждого фильма – 10-15 минут. Фильмы будут представлены на сайте.

«Дети – детям». Акция по созданию тактильных книг. Книги передаются в образовательные организации, в семьи, воспитывающие ребенка-инвалида. В таких книгах слово можно потрогать. Оно может быть теплым или холодным, мягким или твердым, колючим или пушистым. Создание тактильных книг – уникальный социальный опыт, помогающий участникам проекта осознать идею многообразия мира и многообразия форм работы с информацией.

Книжная ярмарка. Это итог проекта. Будут представлены результаты по всем направлениям, Топ-10 лучших книг, которые принимали участие в проекте, будет организован диалог детей с родителями о прочитанном. Все материалы будут выкладываться на интернет-ресурсе проекта.

Первый уровень – личностный рост учащихся. Речь идет о формировании ценностных ориентаций. С другой стороны, важна заинтересованность чтением, любовь к книге и приобщение к культуре чтения. Нужно учесть, как ребенок будет осуществлять выбор литературы, как он будет читать текст, какие умения у него сформируются с этим навыком.

Инновационность проекта

Много говорится о загрязнении информационной среды вокруг ребенка, о том, что современные дети мало читают. Однако зачастую все только разговорами и дискуссиями заканчивается. Или точечными акциями, отдельными попытками со стороны педагогов-новаторов. Авторы представленного проекта впервые делают попытку создать систему работы над этими двумя проблемами, объединяя усилия самых разные субъектов образовательного процесса, заинтересованные в результате. Мероприятия и акции, которые запланированы в структуре проекта, реальны и осуществимы. Инновационность этих событий в том, что они касаются не одного класса (школы), но предлагаются для всей России. Важно, что на сайте будет возможность создавать базу данных опыта, дидактических материалов, рассказывать коллегам о трудностях и успехах, обсуждать актуальные события и организацию акций, дискутировать по спорным вопросам.

Проект отвечает современным требованиям федерального государственного образовательного стандарта, где говорится, что в результате освоения основной образовательной программы основного общего образования у школьника должно быть сформировано ответственное отношение к учению, готовность и способность к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию, а также целостное мировоззрение, соответствующее современному уровню развития науки и общественной практики, учитывающее социальное, культурное, языковое, духовное многообразие современного мира (личностные результаты), он должен уметь принимать решения и осуществлять осознанный выбор в учебной и познавательной деятельности, должен владеть смысловым чтением (метапредметные результаты).

Этих результатов невозможно достичь, не создав для ученика правильную информационную среду, не приучив школьника выбирать книгу, читать книгу, осмыслять книгу, делиться со сверстниками мнением о книге.

Второй проект

Авторы второго проекта:

Горбанева Марина Николаевна, учитель физики Элистинского лицея Республики Калмыкия;

Кочетова Елена Александровна, учитель начальных классов лицея №4 города Саранска Республики Мордовия;

Палий Лариса Викторовна, учитель физической культуры средней школы №3 с углубленным изучением отдельных предметов города Котовска Тамбовской области;

Рубин Алексей Яковлевич, учитель начальных классов средней школы с углубленным изучением математики, информатики и физики №444 Москвы;

Елена Кочетова: Предлагаю создать программу перехода к инклюзивному обучению.

Ольга Рычкова: Предлагаю взять узкую проблему на школьном уровне.

Лариса Палий: Здоровье как залог успешности ребенка в будущем.

Ольга Рычкова: Создать ситуацию успеха для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Алексей Рубин: Взаимодействие родителей и школы. Родители детей с ограниченными возможностями здоровья как никто заинтересованы в этой теме. Берем все уровни системы образования, начиная с дошкольного.

Мария Горбанева предлагает обратиться к актуальным образовательным документам, в том числе национально-технологической инициативе.

Ольга Рычкова: Продукт – то, что можно включить в программу школы.

Мария Горбанева: Продукт – площадка.

Ольга Рычкова: Учитывать детей, которые не могут придти в школу, находятся на домашнем обучении.

Ольга Горбанева: Дети могут реализовывать проекты на базе инновационной площадки.

Участники группы говорят о технических условиях, о том, что необходимо привлечь к проекту психологов, родителей.

Ольга Рычкова: Больше думать об атмосфере.

Возникает название: «Детский технопарк».

Алексей Рубин: Надо отразить в названии проблему: «Детский технопарк как средство…» Может быть, «Детский технопарк как средство социализации детей»?

Участники группы обсуждают формулировку темы.

Тема: «Детский технопарк как центр социализации».

Цель проекта – обеспечить равные условия для удовлетворения потребностей детей средствами дополнительного образования.

– изучение нормативной базы;

– мониторинг образовательных потребностей обучающихся на данной территории;

– создание научно-образовательной площадки для детей и молодежи, позволяющей максимально удовлетворять образовательные потребности;

Ключевая идея проекта: найти каждому ребенку индивидуальный путь для развития и социализации.

Площадка проекта: инновационный центр для детей и молодежи.

Каждый лауреат вносит свой вклад в разработку общей идеи, структуры проекта, его целей и задач.

В содержательном плане участники группы работают как предметники и в соответствии со своими профессиональными и личными предпочтениями:

Елена Кочетова, Алексей Рубин – начальные классы;

Ольга Рычкова – математика, коррекционное образование;

Мария Горбанева – математика, инженерное образование, популяризация науки;

Лариса Палий – физическая культура, здоровьесбережение.

Условия: здание – специально разработанный архитектурный проект, универсальная электронная среда, один из элементов которой – электронные информационные браслеты, которые снимают биометрические показатели, дают информацию медицинским работникам и воспитателям о состоянии здоровья и физическом развитии учеников.

Субъекты проекта: учащиеся образовательных учреждений данной территории, в том числе дети со специальными образовательными потребностями, одаренные дети в возрасте от 6 до 18 лет.

Источники финансирования: грантовые и целевые средства конкурсных программ, бюджетные средства и добровольные пожертвования.

Образовательная среда проекта: объединение возможностей школы, колледжа, вуза, производства, предпрофильная и профильная подготовка, индивидуализация обучения, внеурочная деятельность – освоение культурных и научно-образовательных пространств родного края.

Возможности для школьников младших классов: творческие лаборатории «Конструирование и робототехника», «Познание окружающего мира», театральная студия, хореография, вокал, декоративно-прикладное искусство, шахматы и т.д. Данный центр обеспечивает преемственность между начальной и общей школой с помощью пропедевтики в области биологии, химии, физики, математики.

Возможности для учеников средней и старшей школы: реализация идей, прописанных в концепции математического образования в Российской Федерации. Математика для гуманитариев. Инженерное образование. Возможность проводить эксперименты, знакомится с инновациями, проводить исследования, создавать индивидуальные проекты. Реализация национальной технологической инициативы в связке: школа – вуз – инновационные кадры.

Дополнительные опции: здоровьесбережение (зоны для отдыха и физического развития, проведение мониторинга самочувствия, наличие в штате технопарка узких специалистов – айтимедов, молекулярных диетологов, экспертов персонифицированной медицины, тренеров по майн-фитнесу и специалистов по работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья), социализация (участие в акциях, конкурсах, проектах и других событийных мероприятиях).

Подготовка кадров для проекта осуществляется во взаимодействии с институтами развития образования, вузами, специалистами в области дефектологии. Желающие работать в технопарке педагоги учатся осуществлять и сопровождать проектную и инновационную, конструкторскую и образовательную деятельность.

Срок реализации проекта: три года.

Этапы проекта:

Первый – поиск необходимой информации, изучение теоретических основ, определение предмета, объекта, целей и задач проекта, методик, технологий.

Второй – разработка программы обучения.

Третий – проведений занятий.

Четвертый – анализ эффективности работы, определение перспектив развития.

Ожидаемые результаты:

– создание условия для обеспечения равного доступа всех учащихся к работе творческих лабораторий;

– раннее профессиональное самоопределение и актуализация знаний детей и юношества;

– развитие сетевой модели взаимодействия технопарка с образовательными учреждениями, промышленными предприятия и бизнес-сообществом.

Детские технопарки возникают сегодня в различных регионах России. Тема инженерного образования также чрезвычайно актуальна. Идея данной группы лауреатов конкурса инновационна по своей сути.

Отличие данного проекта от уже существующих:

1)                      Предполагается учитывать потребности каждого ребенка, который придет заниматься в технопарк.

2)                     Проект предполагает инклюзию, создание особых условий для детей с ограниченными возможностями здоровья.

3)                     Проект предполагает наличие в технопарке самого современного оборудования и ознакомление школьников со всеми инновациями в сфере науки.

4)                     Планируется развивать детей не только в рамках естественно-научного и физико-математического образования, но и шире, в зависимости от запросов детей.

5)                     Проект предполагает совместное инвестирование, в том числе привлечение частного капитала.

6)                     Структура технопарка – это горизонталь от начальной школы до вуза и производства.

7)                     Планируется, что такие технопарки могут возникать в районных центрах, чтобы в них могли заниматься ученики сельских школ.

Идея технопарка отвечает федеральным государственным образовательным стандартам всех уровней образования:

– стандарту начальной школы, который направлен на обеспечение условий для индивидуального развития всех обучающихся, в особенности тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения, – одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья,

– стандарту средней школы, в основе которого лежит системно-деятельностный подход, обеспечивающий проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования,

– стандарту старшей школы, ориентированному на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника школы»), который в том числе креативно и критически мыслит, активно и целенаправленно познает мир, осознает ценность образования и науки, труда и творчества для человека и общества; владеет основами научных методов познания окружающего мира; мотивирован на творчество и инновационную деятельность.

Третий проект

Авторы третьего проекта:

Воробьев-Исаев Алексей Анатольевич, учитель истории и обществознания Каргасокской школы-интерната № 1 Томской области;

Корчагина Ольга Игоревна, учитель истории, обществознания, психологии гимназии №3 города Перми;

Кочережко Сергей Сергеевич, учитель истории и обществознания гимназии №1 города Самары;

Пархоменко Андрей Владимирович, учитель музыки школы №5 города Муравленко Ямало-Ненецкого автономного округа;

Алексей Воробьев-Исаев: Предлагаю проект «Учителя года – российскому образованию». Транслировать опыт участников, победителей конкурса российскому обществу.

Ольга Корчагина: Надо обсудить, что каждому из нас интересно, и выйдем на общую проблему.

Андрей Пархоменко: Надо организовать сейчас этапы работы. Продумать критерии, по которым будем оценивать предложения.

Сергей Кочережко: Давайте сначала набросаем идеи темы. Мы, учителя года, – средство для решения какой-то проблемы.

Ольга Корчагина: Вернемся к нашим интересам и противоречиям. Фиксируем предложения.

Андрей Пархоменко: Проблематика должна быть личностной. Я предлагаю: в школе есть понятие «я сам», а есть – «мы вместе».

Ольга Корчагина: Вас интересует противоречие между индивидуальным в образовании и общностью?

Сергей Кочережко: Четыре субъекта в школе. В том числе родители. Важная проблема – объединение учителя, ученика, родителей. Проблема: родитель не знает, какой ученик его ребенок.

Члены группы обсуждают, какое может быть средство для объединения участников образовательного процесса.

Рима Ронжина: А еще есть социальные партнеры. Профильное образование. Профильный выпускник. Создание профильного кластера.

Алексей Воробьев-Исаев: Делая проект, берем на себя ответственность. Он должен быть реализован. Проблема «Учителя года – образованию» касается всех. Продукт в виде сетевой школы педагогического опыта связан с сайтом «Учитель года России». Объединяет всех – учеников, учителей, родителей.

Ольга Корчагина: А какая проблема?

Воробьев-Исаев: Взаимосвязь между участниками конкурса.

Ольга Корчагина: Предлагают проблему: насколько мы готовы принять новых детей, которых начальная школа подготовила по новым стандартам?

Сергей Кочережко: Сплочение участников образовательного процесса.

Алексей Воробьев-Исаев: Есть педагогические и образовательные проекты.

Сергей Кочережко: Создание единого информационного пространства. А какая тема?

В обсуждении возникает тема: «Учитель, ученик, родитель – мы вместе». Развитие личности.

Ольга Корчагина: Финальный продукт какой?

Андрей Пархоменко: Социальная, воспитательная среда. Ученик, учитель, родители – развиваемся вместе.

Сергей Кочережко: Делать аспект на совместные формы деятельности.

Алексей Воробьев-Исаев: Выводить на уровень сетевой школы.

Ольга Корчагина: Сетевое объединение как в интернете, так и в реальности.

Тема: «Проект педагогического интернет-театра «Учитель, ученик, родитель: развиваемся вместе».

В период подготовки проекта участники группы провели социологический опрос среди учеников, родителей, педагогов своих образовательных организаций.

58% считают, что в школе учителя обязательно их выслушают и обязательно им помогут. 48% считают, что если у его ребенка возникнет проблемная ситуация, то ребенок обратится к родителю.

В опросе участвовали 432 ученика 9-10-х классов.

48% начали бы беспокоиться, если бы родителей вызвали в школу.

Больше 50% предпочитают решать свои проблемы или самостоятельно или с помощью сверстников, ни в коем случае не обращаясь к взрослым.

23% пойдут за помощью к учителям, если возникнет трудная ситуация.

61% считают, что родители учеников их понимают, уважают и поддерживают во всех начинаниях.

40% уверены, что есть контакт между учителем и учеником, что ученики им доверяют.

В период подготовки лауреаты также подготовили сценарий с диалогами – фрагмент будущего спектакля педагогического театра.

Сцена оформлена как учительская. В нее входит учитель музыки, берет гитару, напевает. Появляется директор, с ним возмущенные родители и школьница.

Учитель: Но тройки ставят по всем предметам – по физике, математике… Что сама Оля думает?

Директор (обращается к родителям): Может быть, вы видите решение проблемы?

Директор: У нас программа по музыке строго по ФГОС!

Проблема: трудности коммуникации между учителем, учеником и родителями.

Субъекты проекта: родители школьников, педагоги, ученики.

Цель проекта: формирование единого для учителя, ученика и родителя пространства, в котором возможен диалог между ними.

Идея проекта: ученикам, родителям и учителям предлагается поменяться ролями, вжиться в ситуацию друг друга, чтобы научиться понимать друг друга.

Ольга Корчагина – психологическая часть, составление опросов, обработка, интерпретация, обсуждение, критика.

Рима Ронжина – технологическая часть, выход в Сеть, организация опроса, создание опросника, создание презентации.

Андрей Пархоменко – творческая часть, музыкальное оформление.

Сергей Кочережко – презентация, разработка концепции, деталей проекта.

Алексей Воробьев-Исаев – координация проекта в целом, критика.

Мнения создателей проекта

Рима Ронжина: Судя по результатам социологического опроса, можно говорить о взаимопонимании между взрослыми участниками образовательного процесса. Однако ученики реже готовы прийти за помощью к своим учителям, к взрослым в случае трудной ситуации. Ученики вырываются из тройки, которая нас связывает.

Ольга Корчагина: Время, в котором мы живем, иногда отчуждает детей, родителей и учителей друг от друга. Взрослые и дети находятся в разных коммуникативных областях, они не пересекаются. Эта ситуация поддерживается недоверием друг к другу, страхом и непониманием ценности друг друга. Мы считаем, что работа над этой проблемой очень важна и своевременна.

Сергей Кочережко: Связи между учителем, учеником и родителем недостаточно прочны. Как можно разрешить эту проблему? Научиться понимать друг друга. Какой лучший способ научиться понимать друг друга? Встать на место другого человека, пережить то положение, в котором он находится. Можем мы это сделать в реальной жизни? Нет. Мы можем это сделать в удивительном месте, которое называется театр.

Алексей Воробьев-Исаев: Кто будет разрабатывать ситуации? Изначально мы, авторы проекта. Потом к этой работе присоединятся ученики, родители, наши коллеги. И тогда проект получит новый импульс к развитию. Ситуации могут быть как из реальной жизни, так и смоделированными.

Структура работы над ситуацией в педагогическом театре:

– «Вешалка для стереотипов»;

– работа с педагогической ситуацией;

– выбор роли в этой ситуации;

– выбор модели поведения;

– определение способа разрешения ситуации;

– прогнозирование возможных действий участников ситуации;

– обсуждение выбранного поведения и развития сюжета;

Этапы развития проекта

Первый этап – разработка, презентация, обсуждение.

Второй этап – апробация. Реализация проекта в школах участников группы лауреатов – отработка педагогических ситуаций.

Третий этап – коррекция.

Четвертый этап – создание специального сайта и форума. Создание коллекции педагогических ситуаций.

Пятый этап – организация сетевого взаимодействия школ.

Шестой этап – создание творческой лаборатории на базе одной из школ и создание педагогическая пьеса с открытым финалом, в которой будут собраны отобранные педагогические ситуации.

Седьмой этап – съезд самых активных учительско-ученическо-родительских коллективов из регионов. Премьера педагогической пьесы с открытым финалом.

Продукты проекта:

– банк педагогических ситуаций и способов их решения;

– педагогическая пьеса;

Театральная педагогика уже давно является актуальной технологией для учителей начальной, средней, старшей школы, используется не только в рамках дополнительно образования и внеурочной деятельности, но и во время учебного процесса. Существуют проекты наподобие «Форум-театра» в Еврейском центре толерантности в Москве.

Однако идея влияния средствами искусства на взаимоотношения участников образовательного процесса – инновационная идея. Инновация авторов проекта, возникшего на конкурсе «Учитель года России» еще и в том, что никто не создавал педагогический театр в масштабах страны, не существует всероссийской базы данных педагогических ситуаций, которым могут воспользоваться учителя, ученики, родители школьников по всей стране.

Пока не существует широко обсужденной и скорректированной педагогами, научным сообществом и общественностью модели педагогического театра. Благодаря инновационному проекту лауреатов конкурса она появится.

Участие в проекте «Педагогический театр» – это возможность для горизонтальной карьеры учителя, инновационного направления в системе образования России.

Идея педагогического театра отвечает федеральным государственным образовательным стандартам:

– стандарту средней школы, который направлен на обеспечение условий создания социальной ситуации развития обучающихся, обеспечивающей их социальную самоидентификацию посредством личностно значимой деятельности;

– стандарту старшей школы, ориентированному на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника школы»), который в том числе осознает себя личностью, социально активный, уважающий закон и правопорядок, осознает ответственность перед семьей, обществом, государством, человечеством, уважает мнение других людей, умеет вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания и успешно взаимодействовать.

Анализ апробации и практического внедрения доработанной модели профессионального конкурса «Учитель года России-2015» показал эффективность и результативность созданной системы выявления успешной педагогической практики. Опыт проведения конкурса не вызвал принципиальных возражений в экспертном сообществе по поводу процедур и механизмов отбора, критериев и показателей экспертизы, последовательности выстраивания заданий и общих подходов к формату работы. Отмечена необходимость сохранения разработанной модели с потенциальным внесением возможных корректив по форматам для повышения степени индивидуальности и открытости в работе участников профессионального конкурса.

Было отмечено, что в очном этапе конкурса важно усилить часть, связанную с представлением педагогом своей практической деятельности и методических подходов в преподавании. Формат анализа проведенного занятия не позволяет увидеть целостную картину, а заочный способ представления материалов в рамках задания «Методический семинар» оставляет вопросы по самостоятельности данных разработок (при этом стоит отметить, что в целом результаты по выполнению данного задания напрямую соотносились с успешностью проведения конкурсантами уроков).

В связи с этим в качестве рекомендации можно предложить перенести испытание «Методический семинар» в очную часть конкурса или ввести в модель еще одно испытание, которое может быть названо «Эффективная педагогическая практика» или «Анализ педагогического опыта». Стоит отдельно уточнить, что в данном случае конкурсантам на основе теоретических положений педагогической науки представляет собственный опыт работы, размышляет над перспективами профессионального развития и выделяет значимые тенденции в преподавании с иллюстрированием мыслей примерами из собственного опыта работы.

Требуется также скорректировать критерии и показатели оценки данного конкурсного задания с учетом его очного формата и повысить вес баллов данного задания от 45 (в задании «Методический семинар») до 50.

В случае положительного решения о дополнении очного этапа конкурса следует внести изменения в Положение о конкурсе «Учитель года России» в 2016 году:

3.3.2. Конкурсное испытание «Эффективная педагогическая практика»

Цель: демонстрация методической грамотности, соотнесения педагогической теории с практикой, способности к анализу, осмыслению и представлению своей педагогической деятельности в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов начального и основного общего образования (далее – ФГОС), профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», утвержденного приказом Минтруда России от 18 октября 2013 г. № 544н (далее – профессиональный стандарт «Педагог»).

Формат конкурсного испытания: методический семинар (регламент – 20 минут) проводится после завершения для всех участников конкурсного испытания «Урок», что позволяет соотнести заявленные теоретические положения с практикой их реализации. Конкурсант в тезисной форме в течение 5–10 минут излагает свои концептуальные методические подходы, основанные на опыте работы. Представление может сопровождаться мультимедийной презентацией (до 20 слайдов), содержащей описание опыта профессиональной деятельности участника конкурса, используемых им технологий и методик, направленных на реализацию требований ФГОС и профессионального стандарта «Педагог». Затем в течение 10–15 минут проходит диалог членов жюри с конкурсантом в форме вопросов и ответов.

Оценка выполнения конкурсного задания осуществляется по 5 критериям – результативность и практическая применимость, коммуникативная культура, оригинальность и творческий подход, научная корректность и методическая грамотность, информационная и языковая грамотность, каждый из которых включает 5 показателей. Соответствие конкретному показателю оценивается в диапазоне от 0 до 2 баллов. Максимальный балл за выполнение данного конкурсного задания – 50 баллов.

Баллы

Результативность и практическая применимость

Применение методики на практике и внесение изменений в практику преподавания (связь с проведенным уроком)

от 0 до 10

Наличие количественных и качественных показателей достижения результата и разнообразие результатов (предметные, метапредметные, личностные)

Соотнесение методики преподавания с планируемыми результатами

Воспитательный и ценностный потенциал представленного опыта педагогической деятельности учителя

Осмысление перспектив собственного профессионального развития и потенциала транслирования методик и технологий преподавания

Коммуникативная культура

Умение вести диалог и понимать суть обсуждаемых проблем

Точность и полнота ответов на вопросы экспертов

Широкий взгляд на существующие проблемы, умение выделять главное и наличие собственной позиции по обсуждаемым вопросам

Целеполагание и проведение рефлексии

Толерантное отношение к различным позициям и уважение различных точек зрения

Оригинальность и творческий подход

Умение увидеть новые стороны в обсуждаемых вопросах преподавания

Творческий подход и способность найти неожиданные решения педагогических задач

Проявление индивидуальности и отход от существующих шаблонов

Яркие примеры и образы, используемые в выступлении и ответах на вопросы

Разнообразие методического содержания и его метапредметный потенциал

Научная корректность и методическая грамотность

Убедительное и аргументированное методическое обоснование эффективности представленного педагогического опыта

Точность и корректность использования педагогической терминологии, отсутствие фактических ошибок

Технологичность и логическая последовательность в представлении опыта педагогической деятельности (выстраивание шагов и наличие алгоритмов)

Использование активных и интерактивных подходов для мотивации и поддержки самостоятельности обучающихся

Адекватная оценка и мониторинг собственных педагогических достижений в области методики преподавания

Информационная и языковая грамотность

Визуализация информации и иллюстративность

Грамотность речи, ясность выражения мыслей и владение навыками ораторского мастерства

Разнообразие источников информации и образовательных ресурсов

Структурирование информации в разных форматах (текстовом, графическом, электронном и др.)

Педагогический кругозор и общая эрудиция

Максимальное количество баллов

Следует рассмотреть возможность написания участниками конкурса эссе в очном режиме с последующей заочной оценкой результатов их работы. Это может быть сделано в рамках установочного семинара, проводимого для конкурсантов в июне. Но возможен риск отсутствия кого-то из участников на данном семинаре, а также неразборчивый подчерк при ручном написании эссе. Если его проведение становится частью конкурса, то следует внести в Положение изменение, связанное с подобным форматом, а также продумать технические аспекты рассылки эссе членам жюри (в сканированном виде при письменной форме работы или наборе участниками своих работ в электронном виде с соответствующим созданием материально-технических и организационных условий для четкого выполнения данной работы).

Для системной работы участников конкурса и повышения его роли в рамках системы профессионального развития педагога возможно создание дополнительных материалов в виде серии «Открытые уроки от лучших учителей России», библиотеки и медиатеки конкурса «Учитель года», комплекта учебно-методических и теоретических материалов (печатных, видео, мультимедийных). Возможно создание консультационной линии экспертной поддержки участников профессионального конкурса педагогов с разработкой системы семинаров, вебинаров, в том числе для организаторов конкурса, региональных экспертов и учителей (возможно, в формате видеоконференций). Данный подход будет способствовать обмену опытом эффективными педагогическими практиками в очном режиме (возможно, в системе повышения квалификации с выделением отдельного конкурсного направления).

Особое внимание в данной работе может быть уделено инклюзивному образованию, а также индивидуальным подходам, в том числе с учетом разных траекторий развития и запросов школьников, факторов одаренности и т. п. Данный аспект является важным для профессионализма педагога с учетом требований стандарта «Педагог», но пока вызывает много вопросов в педагогическом сообществе. Поэтому опыт деятельности лучших учителей страны в данном направлении может быть полезным для развития всей системы образования в России.

Практика проведения заочного тура конкурса показала, что не все педагоги соблюдают установленные правила и соответствуют требованиям организационной культуры. Поэтому к заданиям заочного тура стоит сделать критерий соответствия формальным требованиям (соответствие представленного материала установленным объемам, представление выполненного задания без опозданий, в установленные сроки, соблюдение требований к шрифту и т. п.), чтобы члены жюри имели легитимную возможность снижать баллы за выполнение задания при нарушении установленных правил и форматов, что создаст единые требования и общее пространство договора о процедуре и регламенте. Также формальные рамки должны соблюдаться и в ходе очного этапа конкурса (проведение урока или мастер-класса после истечения отведенного времени должно иметь некоторые штрафные санкции).

В критериальную базу урока могут быть включены показатели, связанные с научной корректностью, а также соответствие заявленной темы содержанию урока (точность формулировки темы и соотнесение с содержанием занятия). Особое внимание конкурсантов стоит обратить на наличие четких и точных инструкций для школьников в ходе урока, включающих время выполнения данного задания и результаты работы (в том числе и форму представления этих результатов по итогам).

Для повышения открытости оценки конкурсных испытаний, профессионального доверия и ответственности всех участников важно продумать форматы экспертного взаимодействия членов жюри с региональными представителями системы образования и участниками конкурса с учетом признания профессиональной компетентности всех конкурсантов, принципов конфиденциальности и конструктивности оценки педагогической деятельности. Данные направления и форматы работы могут быть обсуждены в рамках заседаний оргкомитета для повышения прозрачности конкурсных экспертиз.

В дальнейшем не только проводить семинары с членами жюри, но и подготовить пакет документов (в электронном формате) с рекомендациями по тем или иным областям оценивания, а также создать тезаурус основных понятий, которые используются в оценочных формах среди критериев и показателей. В работе с будущими членами жюри важно обратить особое внимание на требования процедуры и профессиональной этики, подчеркнуть требование воздерживаться от оценочных суждений при общении с конкурсантами по результатам выполнения того или иного задания. Возможно, при ответах на вопросы членов жюри после урока следует в каждой группе определить эксперта, который будет иметь право прерывать учителя с учетом временных рамок его анализа урока, снимать некорректный вопрос члена жюри и не допускать серии вопросов и уточнений от одного эксперта.

Конкурсные задания, их форматы и четкие критерии оценивания могут стать основой для изменений в системе дополнительного профессионального образования и курсах повышения квалификации педагогов. Использование форматов «Педагогический совет» и «Круглый стол образовательный политиков» для оценки профессиональных компетенций педагогов явится новацией для профессионального развития педагогических кадров, ориентированной на практику их повседневной профессиональной деятельности.

В дальнейшем следует создать список рекомендованных интернет-ресурсов для педагогов по определенным предметным областям, в создании которого могут участвовать конкурсанты на разных уровнях (от муниципальных до федерального).

Можно использовать разработанную модель профессионального конкурса педагогов «Учитель года России-2015» для проведения в будущем региональных конкурсов для создания единой системы с общими правилами, подходами и процедурами. Это позволит создать единую систему и даст равные шансы всем участникам конкурса, которые будут адаптивно воспринимать форматы конкурсных заданий.

Важной рекомендацией представляется значимость создания в регионах клубов участников профессиональных конкурсов для их послеконкурсной поддержки, проведения межрегиональных слетов и совместных конференций. Такой опыт имеется в ряде регионов. Его следует поддерживать и распространять, в том числе и на основе сетевого взаимодействия.

Использовать педагогический потенциал конкурсантов в системе профессионального развития и повышения квалификации (в том числе и через их привлечение к курсовой работе с учителями).

Проводить анализ существующих учебников и государственных программ в предметных областях с использованием профессионального ресурса и потенциала экспертного сообщества лучших учителей, а также привлекать этот интеллектуальный ресурс для обсуждения стратегических вопросов развития образования в Российской Федерации.

[1] Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.: Академия, 2001. – С. 40 [2] Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: учебное пособие. – М. ВЛАДОС 2003. – Ч. 1. –  С. 28. [3] Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. – М.: Высшая школа, 2004. – С. 73. [4] Очень часто в педагогической литературе методика понимается как последовательность действий по реализации метода. [5] Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика. – М.: Владос, 2003. – Ч. 1. С. 272. [6] Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России. – 2004. – С. 260. [7] Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1998. [8] Обратим внимание, что не совсем корректно определять метод как способ и об этой трудности пишут во многих педагогических работах, но пока более удачного определения не найдено. [9] Некоторые классификации и авторское видение этого вопроса более подробно даны в главе VI «Методы, приемы и формы преподавания». [10] Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. – М.: Высшая школа, 2004. – С. 80. [11] Наверное, было бы интересно рассмотреть вопрос о соотношении понятий «методика» и «технология», но эта тема не только отвлечет от основных вопросов, но и станет продолжением многолетних теоретических споров ученых-педагогов, которые, безусловно, интересны, но не входят в круг основных рассматриваемых в материале вопросов. [12] Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика. – М.: Владос, 2003. – Ч. 1. – С. 273. [13] Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности. – СПб.: Питер, 2004. – С. 126-129. [14] Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. – М., 1967. – С. 3. [15] Фромм Э. Бегство от свободы. – М.: Аст, 2004. [16] Эмпатия – способность понимать и чувствовать другого человека. [17] Фромм Э. Бегство от свободы. – М.: Аст, 2004; Человек для себя. – С. 414.