На чтение: ≈ 16 мин.Самоанализ и самооценка
Новые мысли о главном
Педагогами и психологами изучались различные аспекты проблемы выработки адекватной самооценки деятельности учителя. Самооценка рассматривалась и как личностное качество, и как метод исследования; установлены место и функции самооценки в волевой структуре личности.
Исследованиями установлено, что чаще всего неадекватная самооценка у педагога проявляется в четырех аспектах:
1) пренебрежение к педагогической науке;
2) неумение использовать педагогический опыт коллег;
3) конфликтность с детьми, родителями, коллегами и администрацией школы;
4) низкая самокритичность, нетребовательность к себе.
Практика показала, что значительная часть учителей явно переоценивает свои возможности и уровень мастерства. Всегда находятся причины, оправдывающие неудачи учителя в обучении детей. Чаще всего винят ученика, который не может учиться успешно.
Изучив достаточно широкий круг научно-педагогической литературы по вопросам самоанализа и самооценки деятельности учителя на уроке, мы создали свою систему самоанализа и самооценки, в которой были интегрированы идеи и подходы многих педагогов-исследователей. Созданная нами система анализа и оценки труда учителя должна рассматриваться как средство повышения эффективности деятельности учителя на уроке, и как следствие – успешное учение ребенка.
В ходе анализа и оценки своего труда учитель должен ответить на вопросы:
1. Что делал я на уроке и что делали при этом мои ученики?
2. Какой уровень деятельности я им задал и достигли ли они этого уровня?
3. Кто из моих учеников не достиг заданного уровня деятельности?
4. Что нужно сделать, чтобы все мои ученики освоили ту учебно-познавательную деятельность, которую я задаю как цель обучения?
Чтобы ответить на эти вопросы, учителю надо знать некоторые понятия, изучаемые педагогикой, и свободно владеть ими, а также уметь отследить педагогические явления в собственной практике. Для успешного освоения предложенной системы желательно ознакомиться с соответствующей литературой и иметь коллег-единомышленников. В ходе совместного обсуждения и поиска истины может сформироваться творческий коллектив учителей, и родится новая, измененная система анализа и оценки, приспособленная к данной группе педагогов, но реализующая ту же идею деятельностного подхода.
Еще одна идея, реализуемая в нашей системе, заключается в том, чтобы максимально объективно проанализировать и оценить результаты труда учителя, нивелировать субъективный фактор, который неизбежно появляется в ходе анализа и оценки. Объективность системы достигается выделением необходимого и достаточного количества элементов и установлением однозначных связей между ними.
Многолетний опыт использования этой системы убеждает, что не менее важным является умение учителя увидеть эти элементы и установить связи между ними.
Проектирование учебно-воспитательного
процесса на уроке
Одним из обязательных элементов педагогической технологии является умение учителя проектировать учебно-воспитательный процесс на уроке. Заметьте, не планировать, а проектировать. Чем же план урока отличается от проекта? В плане перечисляются действия учителя (реже ученика) и объекты изучения (решить те-то задачи, сделать такие-то упражнения, выполнить такие-то действия и т.д.). Хотя формально учитель должен указать триединую цель урока и обозначить его задачи. В проекте же предлагается указать цель этих действий, этапность ее достижения (реализация задач урока), обосновать выбор методов обучения, средств, указать вид учебной ситуации, в которой эти цели и задачи будут реализовываться, обозначить степень эффективности обратной связи для того, чтобы оценить успешность этого урока и составить проект следующего.
Прочитав это, молодой учитель ужаснется: сколько же надо писать, проектируя урок?! Но все необходимые знания для проектирования урока компактны и легко узнаваемы (см.схему).
Изначально предполагается, что ученик осуществляет учебную деятельность в определенном порядке: сначала узнает о мире и способах деятельности, осуществляя при этом деятельность I уровня, т.е. деятельность по узнаванию или распознаванию этих знаний; затем осваивает деятельность в стандартной ситуации по алгоритму, представленному учителем (или учебником) (II); а потом уже, накопив необходимый запас знаний и умений, выходит на творческий (III) уровень, осуществляет учебную деятельность по поиску новой для себя информации. Это может быть поиск других, неизвестных ему способов решения учебных задач, установления новых связей между известными знаниями, создание новой модели объективной реальности и чувственного опыта переживания.
Перечисленные виды деятельности обеспечиваются и соответствующими методами обучения. Вот здесь уместно вспомнить сформулированный Беспалько В.П. закон сохранения в дидактике: любая дидактическая система обладает определенным запасом обучающих возможностей. Это значит, что объяснительно-иллюстративный метод обучения никогда не обеспечит развития творческих способностей учащихся. Если ученик никогда сам не осуществляет учебную деятельность (счет, письмо, чтение, бег, прыжки и т.д.), то он никогда не научится это делать.
Другой стороной использования названных методов обучения является применение их в определенных учебных ситуациях. На рисунке видно, что ситуации условно обозначены цифрами 1, 2, 3 и соответствуют I, II, III уровню усвоения знаний, а также соответствуют репродуктивным методам обучения (ОИ; Р) – 1, 2 и продуктивным (ПИ; ЧП; И) – 3.
Описанная иерархия элементов и связей между ними вполне соответствует так называемой традиционной системе обучения, берущей свое начало с Я.А.Коменского.
Совсем другую картину мы видим в педагогических системах с развивающим типом обучения, берущих свое начало от Г. Песталоцци. Анализ этих систем на предмет наличия в них названных элементов показывает, что все эти элементы присутствуют, однако связи между ними другие и приоритеты расставлены по-иному. Здесь педагогическая система как бы перевернута. На первом месте стоит опыт творческой деятельности, а через него познаются и другие элементы. Это значит, что через широкое и многообразное содержание усваивается деятельность III уровня, и безболезненно, само собой, осваивается деятельность I и II уровней.
Анализ и оценка
Итак, учитель составил проект урока и с учетом своего опыта работы реализовал его. Но как узнать, насколько эффективно? Ведь оптимальный выбор дидактических единиц учебно-воспитательного процесса (элементов педагогической системы) не гарантирует его эффективности, а создает лишь условия для этого.
Во все времена успешной считалась та работа учителя, в результате которой дети, его ученики, знают и любят то, чему обучает учитель. Но каким образом осуществить эффективную обратную связь? Конечно, можно по глазам, интуитивно ощутить, знают или нет, понимают или нет, любят или нет. Опытные учителя с высокой степенью достоверности пользуются таким “измерителем”. А как быть молодому учителю?! Да и от ошибки мы в конечном счете не застрахованы.
Другой вариант организации обратной связи – это опрос учеников, которые для учителя являются индикаторами успешности обучения. Но это тоже не исключит ошибок, и степень достоверности полученного результата будет низкой.
И тогда остается только одно – фронтальный опрос. Причем всех без исключения, оперативно, быстро. Ну как тут не вспомнить знаменитые 15-минутные контрольные работы в начале урока на чистых листочках заслуженного учителя РФ, учителя математики физико-математической гимназии ? 30 (г. Санкт-Петербург) Курсиш Таисии Ивановны, о которых помнят ее ученики даже через много-много лет после окончания школы!
Не менее эффективным средством, пришедшим из психологии зарубежной школы, являются тесты. Правильно проведенное тестирование учащихся также обеспечит учителю эффективную обратную связь, позволит верно оценить свою деятельность и с учетом результата оценки вовремя скорректировать методику обучения.
На чем же основывается объективность оценки и урока, и результатов обучения в нашей системе? На четко заданных критериях:
1. Прежде чем опрашивать, учитель должен ясно представлять, по какому объему учебного материала он будет проводить опрос, т.е. ответить себе на вопрос: “Что проверяю?”
2. Далее учитель должен ответить себе на вопросы: “Как я буду проверять?”, “Какие задания ставить?”
3. “Сколько этих заданий должно быть?” Уточним, за отведенное время ученик должен успеть их выполнить. Экспериментально проверено, что времени на выполнение этих заданий должно быть в 2 раза больше, чем нужно самому учителю.
4. И последний вопрос: “Какой результат?”, “Какова степень выполнения в соответствии с определенной шкалой?”
Читатель спросит: “С какой еще “шкалой”?” Никогда никакой шкалы оценок не было. Были “нормы оценок”, но не шкалы. Все верно. И уже много лет мы нарушаем законы теории вероятности и математической статистики. Дело в том, что те нормы оценок, которые нам предлагает Министерство образования с 1944 года, представляют собой ранговую шкалу. С ее помощью учитель может только проранжировать, т.е. разделить на близкие по степени выполнения заданий ученические работы. Тем более что за прошедшее время система оценок из 5-балльной превратилась в 4-балльную и предстала в виде:
2 – “неудовлетворительно”
3 – “удовлетворительно”
4 – “хорошо”
5 – “отлично”
Для последующих расчетов (нахождение табуляграммы или процента выполнения, вычисление мер центральной тенденции или среднего балла, вычисление мер изменчивости или разброса вокруг среднего балла, т.е. среднего квадратичного отклонения) этими оценками пользоваться нельзя.
Такие действия неправомочны в точном, математическом, смысле.
Значит, надо пользоваться не нормами оценок (ранговой шкалой), а интервальной шкалой, которая имеет вид:
.
На этой шкале “3” – не “резиновая”, а “5” имеет такой же “вес”, как и “4”. Каждая оценка равнозначна, “равноудалена” от других. Вот с такими результатами можно выполнять арифметические действия, сравнивать и оценивать результат обучения.
Единственно, что вызовет затруднение у учителя, это умение однозначно оценить работу ученика. Но опять же это легко осваивается в ходе практических семинаров по обучению этой системе оценки. Последним элементом данной системы является расчет перегрузки учеников на уроке. Этот момент как будто выходит за рамки урока, в лучшем случае педагоги ссылаются на трудные программы и сложно написанные учебники. Но тем не менее перегрузка школьников на уроке напрямую связана с эффективностью занятия, степенью освоения детьми учебной деятельности и теми знаниями и умениями, которые они усвоили в ходе урока. Зависимость здесь такая: чем выше эффективность урока, которая имеет расчетную величину, тем меньше перегрузка учащихся. И если при низкой эффективности урока по заданному виду учебной деятельности результативность (процент выполнения детьми контрольных заданий) урока высокая, то значит, что процесс учения осуществляется в большей степени вне урока (например, с репетитором, или самостоятельно, или с родителями).
Ребенку учиться тяжело. Это особенно заметно при переходе детей из одной школы в другую, где разные системы преподавания.
Представленная система поможет молодому учителю грамотно построить свою работу, а школьнику облегчит его многотрудную жизнь. Согласимся, что это главное…
Людмила КВАШКО,
учитель математики средней
школы #8
село Черниговка,
Приморский край
Схема
Условные обозначения:
УУ – уровень усвоения деятельности
МО – методы обучения
ОИ – объяснительно-иллюстративный
Р – репродуктивный
ПИ – проблемное изложение
ЧП – частичный поиск
И – исследование
ИВ – интуитивно-визуальная обратная связь
ВС – выборочно-содержательная
ФС – фронтально-содержательная
ОС – обратная связь
ВУС – вид учебной ситуации
R связи в развивающей системе обучения
R связи в традиционной системе обучения
Выбор читателей
Комментарии