​Мышление связано с письменной речью

Я ученица и последовательница Эльконина и Давыдова, то есть человек, который, сидя в классах более 40 лет, практикует реальный деятельностный подход, декларированный во всех документах и стандартах.

Предмет совместной деятельности взрослых и детей наконец-то понят и записан в стандарте – это письменная речь. Мышление гораздо более связано с письменной речью, нежели с устной, во всяком случае там, где письменная речь – предмет совместной деятельности. С какого-то момента развития письменная речь влияет на развитие устной, этот момент наступает в младшем школьном возрасте. Овладение письменной речью – критический поворотный момент во всем культурном развитии ребенка. Собственно, вопрос состоит в том, чтобы этот критический момент наступил, причем желательно для каждого младшего школьника, но он не наступит до тех пор, пока письмо будут сводить по-прежнему преимущественно к освоению каллиграфического и правильного орфографического оформления чужих текстов, до тех пор, пока письменная речь не будет помещена в самый центр деятельности, ведущей за собой развитие младших школьников, учебной деятельности по поиску способов решения задач, происходящей в ситуации рождения понятий самими детьми. Про тупики на пути к письменной речи написано и сказано бесконечно много, но по-прежнему на уроках русского языка даже в так называемой реформированной школе преобладает формирование технических навыков. Ребенка учат писать каллиграфически и орфографически правильно, а не порождать высказывания, предметность – первая и самая болевая точка существования проблемы преподавания русского языка в начальной школе. Если говорить концептуально, то связанная, систематизированная хоть как-то лингвистическая основа русского языка обслуживает орфографию, все остальное – по остаточному принципу, а остаточного времени очень мало, должна быть другая лингвистическая концепция. Относительно проблемы предметности очень важно, что русский язык – такой учебный предмет, на который выделено больше всего учебных часов в начальной школе. Большая часть времени на уроках русского языка – орфографические или грамматические задания, обслуживающие ту или иную орфографическую задачу, это самая болевая точка существования.Вторая опора деятельностного подхода – характер взаимодействия учителя и учеников по поводу того предмета, который осваивают на уроке. Как бы мы часто ни говорили «халва», деятельностной от этого она не становится до тех пор, пока учитель не будет вводить новые понятия, начиная с определения, давать образцы и строить разные ситуации репродукции этих образцов хоть в групповой, хоть в электронной форме, в какой угодно. Но много ли таких ситуаций на уроке, когда дети заняты самостоятельным поиском сущностных характеристик осваиваемого предмета? У некоторых учителей это вообще ноль, пока этого поиска нет, деятельностного подхода тоже нет.Самые лучшие учителя – мастера устного жанра. Это хорошо, но много ли у нас учителей, которые сами умеют писать и читать? Я имею в виду не орфографию, а умение построить и понять письменное высказывание. Пока таких учителей очень мало, проблема письменной речи не решаема. Пока в электронных или бумажных учебниках, учебных материалах нет места для детской пробы, они не соответствуют ни деятельностному подходу вообще, ни совместной деятельности учителя и учеников по рождению понимания письменного высказывания.Что мы, собственно, знаем про трудности и реальные возрастные возможности первоклассника в отличие от дошкольника и третьеклассника, третьеклассника в отличие от второклассника и четвероклассника, возможности ребенка в рождении понимания понятийного письменного высказывания? Мы почти ничего про это не знаем. Большинство людей, которые вокруг этого что-то делают, не знают даже то, что они про это не знают. Очень часто и чаще всего мы слышим: «Этот ученик просто невнимательно читает текст вопроса. Этот хорошо знает математику, но невнимательно прочел задачу», тут нужны серьезные фундаментальные исследования.Галина ЦУКЕРМАН, доктор психологических наук, ведущий научный сотрудник Психологического института РАО