Знания учащихся по обществознанию измерят новой линейкой

В Высшей школе экономики прошло очередное заседание семинара, посвященное концепции новой линейки дисциплины «Обществознание» для старших классов общеобразовательной школы. Перед участниками семинара выступил один из авторов – заведующий кафедрой общей политологии НИУ – Высшей школы экономики доктор философских наук Леонид Поляков.

Накануне нового учебного года, 23-29 августа 2009 года, Всероссийский центр по изучению общественного мнения (ВЦИОМ) задал россиянам вопрос: «Современная школьная программа очень обширна. Какие предметы, на ваш взгляд, действительно пригодятся детям в будущем?» Полученные ответы таковы: 24% опрошенных указали историю и только 1% – обществознание.

О чем свидетельствуют эти без преувеличения шокирующие цифры? О том ли, что все наше общество – от дедушек и бабушек до их внуков-школьников – живет как бы с повернутой в прошлое головой и совершенно не интересуется настоящим, а тем более будущим? Едва ли. Скорее всего о том, что с преподаванием истории в школе все относительно ясно: она сама по себе интересна. А вот с преподаванием обществознания в школе ситуация, как свидетельствует 1%, прямо-таки катастрофическая. Ненужность традиционного обществознания – статистически доказанный факт. Его буквально терпят лишь по одной причине, и эта причина известна – ЕГЭ.

Но можно ли признать нормальным такое положение вещей, при котором ученики старшей школы совершенно не получают знаний о своей собственной стране и об окружающем их современном мире?! Разумеется, нет. Именно поэтому наш авторский коллектив взялся за вроде бы гиблое дело и предпринял попытку оживить схоластически-омертвелую, то есть никому не нужную школьную дисциплину, придать ей принципиально новое содержание и смысл, поставить перед ней такие цели и задачи, которые не могут оставить равнодушными ни самих учеников, ни их родителей, ни, разумеется, учителей.

Упомянутые в последнюю очередь учителя на самом деле наш первейший и главнейший адресат. Скажу сильнее – наш главный союзник в очень непростой борьбе за души и умы наших старшеклассников. А значит, без всякого преувеличения – за будущее России. Ведь именно учителя обществознания и истории – это практически единственные представители учительского сословия, кто активно влияет на социализацию нашей молодежи. Чей предмет несет в себе колоссальный потенциал гражданско-патриотического воспитания, но потенциал, который далеко не всегда реализуется. И отнюдь не по вине учителей!

Неосознанный парадокс: дисциплина без предмета

Строго говоря, о чьей-либо вине тут вообще говорить некорректно. Все, что делалось в этой дисциплине, делали люди, обладающие и нужной квалификацией, и достаточным профессионализмом, и стремлением дать старшеклассникам самые необходимые и самые востребованные знания. Проблема, однако, в том, что школьная дисциплина «Обществознание» в том виде, в каком она вошла в постсоветскую, то есть в собственно российскую, школу, оказалась совершенно беспредметной. Ибо нет такого предмета, как общество. Это объект, который не дан в непосредственном наблюдении, но составляет абстракцию очень высокого порядка. Предметом он стал лишь для одной науки – теоретической (или фундаментальной) социологии, которая по понятным причинам никаким образом не может стать дисциплиной в школьном преподавании.

Что же тогда реальный предмет школьного обществознания в традиционном формате? Отнюдь не реальность жизни какого-то определенного общества, а, как правило, адаптированные к школьному уровню представления о тех или иных сферах общества, заимствованные из вузовских учебников по различным социальным и гуманитарным наукам. Учебников, неизбежно отстающих от современного уровня развития тех же наук, минимум лет на 25-30. Можно ли ожидать, что абстрактные определения и специальные формулы из социологии и экономики, юриспруденции и психологии, этики и культурологии, политологии и философии действительно заинтересуют современных школьников? Молодых людей, живущих в совершенно новой реальности, в стране, рождение которой одновременно означало появление совершенно нового, глобального мира?

Ответ очевиден и хорошо известен самим учителям. Но почему же дисциплина «Обществознание» в современной российской школе появилась именно в таком, что называется, ни уму ни сердцу, виде, ведь разрабатывали и внедряли ее в начале 1990-х годов с самыми лучшими намерениями и огромными надеждами?! А «на выходе» сегодня мы имеем этот убийственный 1%.

Чтобы понять, как и почему возникла концепция обществознания как своего рода экстракта (при этом адаптированного к школьному уровню) из наук социально-гуманитарного цикла, необходимо сделать еще один шаг назад. И задаться вопросом: а что собой являла дисциплина «Обществознание» в советской школе? Что значительная часть современного учительского корпуса преподавала всего лишь 20 лет назад? И самое главное: почему мы отказались от советской модели обществознания?

Это отнюдь не риторические вопросы. Дело в том, что любое профессиональное сообщество не может позволить себе такой роскоши, как мгновенный и полный отказ от практики, за которой годы и десятилетия. Такая революция неизбежно дезориентирует, деморализует и в конечном счете депрофессионализирует любого члена этого сообщества, и корпорация школьных учителей истории и обществознания здесь не исключение.

Немотивированный по нормам и законам собственной профессии отказ от прежней (в данном случае советской) концепции обществознания только на том основании, что «власть переменилась», – это неизбежная потеря самоуважения и вынужденное признание одного из двух. Вариант первый: раньше «мы все» учили детей заведомой чепухе, а теперь наконец можем учить тому, что всегда (но тайно) считали истинным. Вариант второй: сегодня «мы все» просто подчинились новой власти, которая по самому тому факту, что она власть, имеет право заставлять нас преподавать «что прикажут». Выбор из двух вариантов, про которые метко сказано: оба хуже.

На самом деле это поразительный факт! Радикальное изменение концепции и содержания школьной дисциплины фактически совершилось без обсуждения и осмысления самим учительским сословием. То есть те люди, воспитательно-мировоззренческая, а не только чисто образовательная роль которых в школе самоочевидна, по сути, вынужденно оказались мировоззренчески и методологически разоруженными. Ведь нельзя себе представить ситуацию, при которой вчера вы говорили одно, а завтра говорите другое и фактически прямо противоположное. Как при такой собственной внутренней раздвоенности можно в чем-то убеждать молодые души, исключительно чуткие ко всякой неискренности?!

Почему мы отказались от научного коммунизма

Мы в самом деле отказались от марксизма-ленинизма как базовой концепции дисциплины «Обществознание» в советской школе. Иными словами, мы перестали считать научный коммунизм той истиной в последней инстанции, которая не только объясняла мир, но и придавала жизни каждого ее познавшего четкие цели и внятный смысл.

Вроде бы ответ очевиден: распад СССР как первого в мире государства, созданного по теории – и именно марксистско-ленинской теории, – сам по себе стал доказательством ложности этой теории, а следовательно, преподавать ее в школе после 1991 года было бы неправильно. Можно сказать, что марксизм-ленинизм опроверг сам себя в соответствии с его собственным ключевым тезисом: практика – критерий истины.

Правда, при этом остается такая страна, как Китай, составляющая четверть человечества и продолжающая строить хотя и с собственной спецификой, но все же именно социализм. Кроме того, практически во всех западных университетах существуют как отдельные марксисты, так и целые кафедры, которые продолжают читать курсы лекций и выпускать книги, в которых марксистско-ленинская методология используется как научный инструмент социально-экономического и политического анализа современного мира.

Но даже не обращаясь к этим иностранным примерам, оглядываясь назад, мы не можем не признать, что школьный курс советского обществознания, то есть изложенный на доступном для школьников уровне научный коммунизм, отличался целостным взглядом на мир в его прошлом, настоящем и будущем, железной логикой и был исключительно прост в преподавании. Главное его достоинство состояло в том, что он превосходно совмещался с курсом истории, поскольку марксизм-ленинизм по своей сути – исторический материализм, то есть особое учение об истории, ее начале, движущих силах, ее структуре и в конечном счете даже смысле.

Доказывая неизбежность пролетарской революции, краха капитализма и перехода человечества к коммунизму, Маркс и за ним все марксисты превращают историю в целенаправленное движение человечества к свободному и справедливому обществу. Движение, в котором каждому отведено определенное место в соответствии с принадлежностью: либо к эксплуататорскому, либо к эксплуатируемому классу. Именно это сочетание объективного (политико-экономического) анализа истории и современного Марксу общества с субъективным призывом к борьбе за справедливость в мировом масштабе и превратило марксизм из научной теории капитализма в идеологию его революционного свержения. Именно благодаря этому сочетанию Ленин и российские большевики смогли использовать марксизм как эффективную теорию всемирно-исторического переворота.

Да, эксперимент по переходу к коммунизму, осуществленный российскими большевиками, оказался неудачным, от прямого введения коммунизма большевики отказались уже в 1921 году. Что представляли собой последующие 70 лет – построение социализма и реализацию Марксовой доктрины или извращение этой доктрины и построение общества, которое американские политологи З. Бжезинский и К. Фридрих назвали тоталитаризмом? Дискуссии об этом продолжаются до сих пор и среди западных левых, и в среде российских коммунистов и левых интеллектуалов. Именно поэтому и невозможно в современной школе преподавать обществознание как научный коммунизм при всех вышеперечисленных привлекательных его сторонах.

Дело в том, что научный коммунизм всего лишь одна из научных теорий, притом что существуют и другие, не менее научные теории, объясняющие исторический процесс и описывающие современное общество. Преподавание марксизма-ленинизма как единственной научной теории противоречило бы самой природе науки, которая в принципе не может остановить процесс познания и заявить, что истина открыта. Притом раз и навсегда! Но именно так преподавали научный коммунизм в Советском Союзе, начиная со школы и заканчивая вечерними университетами марксизма-ленинизма, превратив его из науки в единственную науку и поэтому в обязательную идеологию. Марксизм-ленинизм фактически возвели в ранг религиозной веры, отступление от которой грозило советскому гражданину вполне конкретными репрессиями. Этот насильственный характер советского «научного коммунизма» и объясняет в значительной степени тот массовый и почти мгновенный отход от него, который случился в российской школе после 1991 года.

Три источника и три составные части постсоветского обществознания

Коль скоро научный коммунизм воспринимался как насильственно внедряемая советской школой идеология-вера, то неудивительно, что новое обществознание для российской школы изначально и принципиально замышлялось как его полная антитеза. То есть как наука, и только наука. Наукой же считались те дисциплины социально-гуманитарного цикла, которые преподаются в высших учебных заведениях.

Поэтому показалось, что задача создания постсоветской дисциплины «Обществознание» решается просто. Нужно упростить вузовские учебники по социально-гуманитарным наукам до такой степени, чтобы они были понятны школьникам, и преподавать обществознание как совокупность социально-гуманитарных наук, заодно как бы готовя выпускников к поступлению в вузы.

Однако в этом простом и вроде бы самоочевидном решении таятся три фундаментальных ошибки, которые в конечном счете и привели этот «сферный подход» к нынешнему печальному результату.

Первая ошибка – логико-теоретическая. Она возникла как результат неразличения принципиально разной природы типов знания, который вырабатывают науки точные и естественные, с одной стороны, и науки социально-гуманитарные – с другой.

В естествознании и точных науках знание вырабатывается с помощью эмпирического наблюдения и движения от простого к сложному. Например, в физике, химии или биологии выделяются некие первичные, далее неразложимые объекты (атом, молекула, ген, клетка), и изучение неживой и живой природы последовательно строится как движение от элементарных уровней к высшим. В математических науках движение познания начинается с арифметики и плоскостной (эвклидовой) геометрии, с тем чтобы в дальнейшем переходить к высшей математике и исчислениям любых видов пространств.

При этом каждый шаг вперед в этих науках проверяется и подтверждается экспериментально. А сам научный результат ведет к технологическому прогрессу и появлению новых приборов, механизмов и бытовых предметов, в которых наглядно воплощаются сделанные физиками и математиками, химиками и биологами открытия. Так что вопрос о том, почему в школе преподается математика именно в том формате, который общепринят, даже и не возникает.

А вот знание в науках социально-гуманитарного цикла имеет принципиально другую природу. Оно строится не по принципу движения от простого к сложному и не как переход с элементарного на более продвинутые уровни. Все зависит от того, какую познавательную парадигму вы выбираете в той или иной социальной или гуманитарной науке.

Характерным примером может служить интерпретация такого вроде бы первичного и элементарного факта, как разделение труда в социологии. Для Карла Маркса, отождествившего разделение труда с частной собственностью, в этом факте заключается причина исторического перехода от первичной экономической формации (так называемый первобытный коммунизм) ко вторичной – антагонистической. Здесь, по Марксу, начинается та история, которая есть не что иное, как борьба классов и которая неизбежно должна завершиться пролетарской революцией – актом уничтожения классового общества как такового. После чего должна будет начаться подлинно человеческая история, то есть коммунизм как завершенный гуманизм.

А для младшего современника Маркса – Эмиля Дюркгейма – разделение труда являет собой принципиально иное событие в человеческой истории, а именно переход от примитивных обществ «механической солидарности» к современным сложным обществам с «органической солидарностью». То есть тот же факт Дюркгейм (будучи при этом социалистом!) в отличие от Маркса использовал для построения принципиально иной теории общества и всемирной истории.

Кто же прав: Маркс или Дюркгейм? В том-то и дело, что этот вопрос, обязательный для наук естественных и точных (где нужно спрашивать, кто прав: Птолемей или Коперник), не имеет смысла в науках социальных и гуманитарных. Марксизм, как уже отмечалось, попытался претендовать на статус науки, и притом единственно истинной науки, но тем самым оказался низведенным (или возвышенным – как кому хочется) до уровня идеологии-веры – для наук социально-гуманитарного цикла давно стал нормой именно отказ от подражания естественно-научному знанию.

Понятно, что в них может применяться математический аппарат и методы формализации. Но поскольку эти науки лишены такого инструмента получения знания, как эксперимент (за исключением, может быть, психологии), и не дают непосредственно технологизируемого результата, знание, получаемое в этих науках, не может быть преподано по принципу «от простого к сложному». Уже в самом начале каждой социально-гуманитарной науки мы стоим перед необходимостью выбора той исходной «сложности», той парадигмы, которая в дальнейшем будет объяснять и объединять в систему то, что мы примем за «элементы».

Тут мы переходим ко второй ошибке, которую можно обозначить как методологическую. Школьная дисциплина «Обществознание» в традиционном формате строится и преподается как набор упрощенных истин из социально-гуманитарных наук. По умолчанию предполагается, что, подобно науке математике или физике, есть наука, скажем, социология или политология, а также экономика или юриспруденция. Уж не говоря об этике или совершенно безосновательно относимой к наукам философии.

Ошибка заключается в том, что при таком отождествлении игнорируется уже давно признанный всеми исследователями науки факт так называемой мультипарадигмальности всех общественных (социально-гуманитарных) наук.

Тот же пример с Марксом и Дюркгеймом говорит именно об этом. Один социолог, исходя из своих методологических предпосылок (условно – гегелевской диалектики), строит теорию, в которой разделение труда играет негативную роль, выступает первым отрицанием, которое должно быть преодолено в финале истории как борьбы классов вторым отрицанием (всемирной революцией и переходом к коммунизму).

Другой социолог, исходя из иных методологических предпосылок (условно – кантовской социальной физики), строит теорию, в которой разделение труда играет отчетливо позитивную роль, открывая человечеству перспективу бесконечного и при этом не революционно-катастрофического развития.

Парадигма Маркса и парадигма Дюркгейма вовсе не стадии последовательного наращивания знания об одном и том же объекте, как обстоит дело в науках о природе. Это вечно конкурирующие способы исходного представления самого объекта – общества, который обладает особым свойством. Он сам состоит из создающих и познающих его субъектов, которые производят знание не как объективно-нейтральный продукт, всем равно доступный и всем равно выгодный. Знание общественных наук мультипарадигмально еще и в том смысле, что его производитель (ученый) не может абстрагироваться от самого себя. От принадлежности к определенной социальной группе, социальному статусу, культурно-национальной, языковой и даже религиозной традиции.

Эту ангажированность социального ученого можно акцентировать (как делают марксисты и вообще «левые интеллектуалы»), можно скрывать, но превратиться в ученого-естественника, хладнокровно созерцающего звездное небо или геном человека, все равно не получится. Отсюда важный методологический вывод для школы.

Нет и не может быть таких наук, как социология, политология, экономика вообще. Есть предметное поле или область познания, обозначаемая термином: «общество» (социум), «политика», «экономика». Внутри этого поля или области существует несколько разных и противоречащих друг другу социологий, политологий и даже экономик! То есть различных, конкурирующих научных школ, для каждой из которых характерен особый способ познания данного предметного поля, основанный на определенной парадигме.

Следовательно, сама идея преподавания в школе неких знаний от имени некой единой и единственной науки (например, социологии или политологии) принципиально нереализуема, ибо всякий раз, когда вы встречаете в учебнике фразу типа «в науке политологии (социологии, экономике…) принято считать, что…», необходимо немедленно уточнять: в какой именно научной школе в данной отрасли знания принято считать именно так. А чтобы удовлетворить естественное стремление учеников понимать, почему в данной научной школе принято считать именно так, потребуется дать картину всех научных школ в данной науке.

Если этого не делать и преподавать в школе некие азы некой социологии вообще, политологии вообще, то это будет не просто ошибкой, а сознательным введением в заблуждение и учеников, и самих себя. Нужен ли учителю такой конфликт с собственной интеллектуальной совестью? И кого же и ради чего мы обманываем, обманываясь в первую очередь сами?!

Третий источник и третья составная часть постсоветского школьного обществознания – это ошибка методическая. Она превращает труд преподавателя обществознания либо в невыполнимую задачу, либо в откровенную профанацию. Дело в том, что нет и не может быть адекватных методик преподавания несуществующего предмета.

Во-первых, если мы считаем предметом набор знаний из всех социально-гуманитарных наук, то в таком случае мы ожидаем от преподавателя эрудиции, сопоставимой с титанами Возрождения или с нашим Михаилом Ломоносовым, не меньше. Попробуйте вообразить реального школьного учителя, который в равной мере владеет современными знаниями в социологии, экономике, этике, юриспруденции, а кроме того, способен этот необозримый конгломерат преподать в старших классах общеобразовательной школы в формате 36 часов в год!

Это не под силу никакому воображению, а тем не менее все наши учителя как-то ухитряются выполнять свою неподъемную миссию. Способов разрешить эту «квадратуру круга» много, каждый профессионал, то есть учитель со стажем, одним из таких способов владеет с минимальным ущербом для учеников и для себя, а иногда даже достигает блестящих результатов. Но проблема в том, что все это происходит не благодаря тому формату обществознания, который принят в постсоветской школе и составляет ныне основу ЕГЭ, а помимо и нередко вопреки!

Во-вторых же, методическая ошибка, по сути, воспроизводит ситуацию советской школы, в которой марксизм-ленинизм преподавался как единственно истинное учение. Преподавая по учебнику, в котором изложение ведется от имени социологии вообще, политологии вообще, философии вообще, мы создаем в головах учеников опаснейшую иллюзию: будто бы существует некое уже полученное кем-то единственно верное знание об обществе, которое просто нужно запомнить, тем более что это даст высший балл по ЕГЭ.

Но поступать иначе ни один учитель реально не в состоянии. Для того чтобы преподавать не от имени социологии вообще, а с позиций той или иной социологической школы, учитель должен стать специалистом-социологом, изучить историю становления социологии и, кроме того, сознательно присоединиться к одной из социологических школ. Достаточно только сформулировать это требование, чтобы убедиться в его невыполнимости.

Обществознание в XXI веке: становление предмета

Рисуя столь безотрадную картину постсоветского школьного обществознания, нужно еще раз подчеркнуть: в том, что все сложилось именно так, нет ничьей персональной вины. Более того, можно сказать, что с учетом всех обстоятельств (нежданно-негаданного распада СССР и возникновения нового российского государства прежде всего) введенный вместо прежнего советского формат школьной дисциплины «Обществознание» оказался оптимальным для середины 1990-х годов. Он решал две важнейшие задачи: восстанавливал статус обществознания как именно научного (а не принудительно-идеологического) и ориентировал школьников на либерально-демократические ценности.

Можно сказать, что он был оптимальным научно-педагогическим решением в тот период, когда и мир, и наша страна еще только приспосабливались к процессу глобализации, форсированному почти мгновенным исчезновением социалистического лагеря как одного из полюсов мира эпохи «холодной войны». Мир находился в состоянии неопределенности – перехода от эпохи внутреннего раскола к эпохе объединения в единое целое, а скорость и направление этого перехода во многом зависели от того, что произойдет с Россией. Сможет ли она обрести новый статус в новом тысячелетии или ее ждет судьба СССР?

К середине первого десятилетия XXI века стало понятно, что складывается новая глобальная реальность, в которой наша страна намерена играть далеко не последнюю роль. Следовательно, появляется то, что никогда не существовало как предмет эмпирического наблюдения и теоретического исследования, – планетарное человеческое общество, или глобальный мир. Именно в этой совершенно новой реальности уже живем мы все, именно к ней должны быть адаптированы выпускники наших школ, которым предстоит не просто жить в глобальном мире, но и менять его в соответствии с интересами нашей страны.

В своем ежегодном Послании Федеральному Собранию РФ Президент России Дмитрий Медведев сформулировал следующий тезис: «Главная задача современной школы – это раскрытие способностей каждого ученика, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире». Очевидно, что среди всех школьных дисциплин важнейшей должна стать именно та, которая в состоянии дать школьникам наглядное, достоверное и аргументированное представление об этом новом мире. Столь же очевидно, что этого не может сделать ни одна дисциплина, кроме обществознания.

Однако чтобы выполнить эту ответственную миссию, обществознание должно быть максимально актуализировано. Оно должно перестать быть изложением прописных истин, заимствованных из неких абстрактных социальных и гуманитарных наук второй половины ХХ века. Истин, необходимых исключительно для зазубривания и успешной сдачи ЕГЭ. Оно должно, наконец, как и все остальные школьные дисциплины, обрести свой собственный предмет. Сегодня это требование вполне реализуемо.

Дело в том, что за двадцатилетие, прошедшее после падения Берлинской стены – этого зримого символа разделенного мира, процесс объединения мира шел ускоренными темпами. Этому способствовал не только конец холодной войны как войны непримиримых идеологий, но и резкий прогресс в области информационных технологий. Двадцать лет назад компьютер, мобильный телефон, Интернет для абсолютного большинства жителей планеты были чем-то из области научной фантастики. Сегодня любой школьник почти в любой точке мира пользуется всем этим так же легко, как прежние поколения пользовались проводным телефоном, радио или телевизором.

А разница колоссальная. Раньше люди связывались друг с другом по очень ограниченным, медленным и дорогостоящим каналам связи, а информацию получали из небольшого числа контролируемых государствами источников. Сегодня большинству доступна недорогая, надежная и быстрая связь, а способы передачи и получения информации о любом событии в мире множатся чуть ли не в геометрической прогрессии. Это значит, что практически каждый человек живет в глобальном мире, а глобальный мир присутствует в повседневной жизни каждого человека.

Вот это и есть тот новый и на наших глазах (точнее, с нашим непосредственным участием) возникающий предмет школьной дисциплины «Обществознание», изучение которого составляет насущную потребность современного школьного образования. Абсолютный императив успешной социализации, гражданско-патриотического воспитания, а также того личностного роста, который, по словам президента Медведева, необходим, «чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьезные цели, уметь реагировать на разные жизненные ситуации».

Такая самостоятельность достижима лишь при двух обязательных условиях. Во-первых, выпускники должны хорошо понимать окружающую реальность глобального мира. Во-вторых, это понимание должно основываться не на отвлеченной познавательной установке некоего независимого наблюдателя (смотрящего на Землю, скажем, с Марса), а на отчетливо сознаваемой и сознательно принимаемой позиции гражданина своей страны.

Исходя из этих предпосылок наш авторский коллектив разработал концепцию принципиально новой линейки обществознания для старшей школы. В ее основе четкое определение предмета дисциплины, каковым выступает становящийся глобальный мир, признание того, что изучение этого предмета в старшей школе следует начинать не как внешнего объекта, познание которого может быть просто интересным (или не очень) занятием, а как реальности, формирующей внутреннее пространство нашего «я».

Поэтому структурно весь курс обществознания для старшей школы подразделяется на два относительно самостоятельных блока: «Человек в глобальном мире» и «Глобальный мир в XXI веке». Первый блок предлагается изучать в 10-м классе, второй – в 11-м.

С точки зрения методологии изучения и методики преподавания может возникнуть вопрос: не стоит ли сначала изучить глобальный мир сам по себе, а уже потом проследить, как глобальность отражается в микромире отдельного человека? Вопрос закономерный и требующий четкого ответа, он состоит из двух частей.

Первое: мы полагаем, что в новой концепции обществознания должна быть последовательно проведена теоретико-методологическая установка, согласно которой социальная реальность есть продукт жизнедеятельности людей, что мир вокруг нас есть отражение нас самих, что все его неудобства и проблемы – это следствие нашей неспособности организовывать жизнь вокруг себя в соответствии с нашими планами и целями. Это сознательная установка на выработку того внутреннего социального активизма, без которого не сформируется поколение, способное реализовывать всеми нами признаваемую цель – превращение России в сверхдержаву на основе ценностей и институтов демократии.

Именно эта формула модернизации России предполагает абсолютную приоритетность активно-творческого, а не пассивно-созерцательного компонента в образовательном процессе. Именно поэтому мы считаем, что показ того, как качество глобальности становится свойством внутреннего мира современного человека, как мир меняет нас, а мы меняем мир, должен выступать начальной частью предлагаемого курса.

Второе: само устройство глобального мира, его структурные связи, баланс центров силы и борьба национальных интересов, механизм глобального рынка важны не сами по себе, а лишь как набор условий, в которых нашей стране приходится решать задачу превращения в одного из лидеров глобального мира. Именно поэтому изучение современного глобального мира с позиций интересов и целей России, то есть россиецентричный подход, – это завершающая часть курса, формирующая не только образованного выпускника школы, готового сдавать ЕГЭ, но гражданина, патриота своей страны, способного целеустремленно действовать на основе полученных знаний.

Дидактика истины: от усвоения к открытию

Очень хотелось бы, чтобы эти аргументы воспринимались не как пафосная риторика, а как обращение к самой сути той дисциплины, которая известна под названием «Обществознание». На наш взгляд, если она должна присутствовать в программе современной российской школы, то лишь потому, что способна дать старшекласснику особое, уникальное знание о той реальности, которая и составляет собственно жизнь, его собственную, его родных и близких, друзей и соседей, соотечественников и всех людей планеты.

Если речь идет о жизненно важном знании, то, как мы предполагаем, и методика преподавания всего курса должна служить реализации центральной дидактической задачи: сделать процесс познания человеческого мира в глобальном измерении и глобального мира в человеческом измерении не заучиванием известного, кем-то уже открытого, а для каждого ученика его собственным открытием. Соответственно каждый урок может строиться учителем в свободной форме, например, как готовность отстаивать точку зрения, предложенную авторами учебника, или, напротив, как критику этой точки зрения и предложение ученикам предлагаемую учебником точку зрения защищать.

Возможна любая другая форма, кроме одной – сообщение о том, что уже известно. Мы, авторы курса, предлагаем учителю выступать не ретранслятором наших мыслей и идей, а модератором заочного диспута-диалога, который неизбежен, о том, что создается на наших глазах и отчасти нами самими, о том, что не приобрело и никогда не приобретет окончательных форм, ибо это означало бы конец истории. Между тем человечество, становясь глобальным, впервые обретает собственно человеческую историю, и мы стоим в ее самом начале и, можно сказать, сами ее создаем.

Поэтому на уроках так понимаемого обществознания не только возможна, но фактически неизбежна постоянная живая дискуссия, обнаружение неточности и неполноты формулировок и констатаций, содержащихся в учебнике, который – и мы не боимся это признать – неизбежно будет отставать (на год, на два) от быстро меняющейся глобальной и нашей собственной, российской реальности.

В соответствии с установкой на открытие, а не усвоение уже известной истины подается материал в главах учебника «Обществознание. Человек в глобальном мире» для 10-го класса. Мы стремимся представить такое понимание всех аспектов жизнедеятельности человека, которое от установки на некоторую данность (главы I-III) постепенно, через главы IV-VI, в которых исследуется человек в его активной жизнедеятельности, переходит к установке на сознательный выбор собственной позиции, собственного места в глобальном мире. Именно поэтому учебник завершают главы VII и VIII – «Человек в глобальных информационных сетях» и «Природа и Родина».

Учебник для 11-го класса «Обществознание. Глобальный мир в XXI веке» целиком ориентирован на то, чтобы получаемое знание представало в максимально актуальной, открытой для обсуждения и дискуссии форме.

Нам представляется, что урок как свободный поиск истины учителем и учениками, а не как повторение из года в год того, что всем известно и никому не нужно, – это возможность для реализации истинного призвания учительской профессии. Самой важной. Потому что, как учил еще Платон, управляет тот, кто учит.