Жизнь с мифами вредна. Если не отдавать себе отчета в том, что происходит в реальности

Долгое время традиционная система ставила цель «всестороннего и гармоничного развития личности ребенка». Пока государство поддерживало систему образования, в том числе высшего, и обеспечивало востребованность будущих специалистов, результаты их деятельности, соответствующие поставленной цели, не оценивались с точки зрения их достижимости и эффективности. Сегодня ситуация изменилась.

Эффективность стала важным кредо политики в сфере высшего образования. Однако эффективность достижения цели «гармоничного развития личности» нельзя измерить практическим путем, более того, вызывает сомнение правомерность постановки вопроса о ней. В самом деле, зачем нужна гармонично развитая личность в государстве, в котором на первый план часто выходят задачи экономического развития?

Здесь на уровне формулирования смыслов, формирующих отношение общества к системе образования, возникает парадокс.

С одной стороны, в современной ситуации развития перед системой образования нужно ставить цели и задачи, способствующие формированию не гармоничной, а успешной личности для конкурентоспособного государства, то есть требуется изменить стратегию целеполагания.

Согласно теории Дэвида Мак Клелланда, это предполагает изменение подхода к формированию потребностей, формирование у подрастающего поколения стремления к успеху. При этом успех рассматривается не просто как похвала и признание, а как личные достижения в результате активной деятельности, как готовность участвовать в принятии сложных решений и нести за них персональную ответственность.

С другой стороны, развитие образования в постперестроечный и современный период показывает, что изменения механизмов целеполагания не происходит. Цели образовательных программ начиная с дошкольного образования формулируются по-старому, потому что сознание не в состоянии принять новую систему ценностей до конца: умом педагоги это понимают, но сердцем принять не могут. Достижение поставленных целей становится все более проблематичным.

Вначале это вызывает у педагогов растерянность: они перестают понимать, что им нужно делать, почему воспитательный процесс становится все менее эффективным, а образовательный должен становиться все более качественным?

Затем наступает стадия раздражения, когда педагог чувствует собственное бессилие, вызванное разноречивыми требованиями программ и методических разработок, рассогласованием содержания данных программ и используемых технологий, неопределенностью ситуации взаимодействия с родителями воспитанников и необходимостью удовлетворения их спроса на образовательные услуги.

Ее сменяет стадия подсознательных надежд, когда педагоги перестают сомневаться в том, кто виноват в возникающих у них трудностях. Обычно «виновными» оказываются те, кто стоит на вершине иерархии в системе образования (те, кто определяют политику государства в сфере образования) и, конечно, зарубежные конкуренты, которые активно формируют спрос на свое образование и предъявляют его в России.

Согласно положениям теории мотивации Л.Портера – Э. Лоулера и многих других ученых, далее должны следовать фазы разочарования и утраты мотивации к работе, то есть к осуществлению педагогической деятельности в данных условиях. Однако так было бы, если бы мы рассматривали представителей педагогической практики и науки не как представителей системы. Система образования в этом случае начинает действовать как живой, самоорганизующийся механизм. В чем это проявляется?

В спирально развивающееся время становления системы образования «вклинивается» период линейно организованного времени. Система словно «отключается» от «спирали своего развития» и начинает решать вопросы, которые связаны с преодолением фундаментальных антиномий, неразрешимых противоречий ее существования в меняющемся мире. В этот период для системы образования оказывается чрезвычайно важно ответить на философский вопрос о том, кому она нужна «такая» и зачем? Ясно, что такая, какой была, система образования практически никому не нужна, именно поэтому ее постоянно модернизируют и развивают. Но те, кто это делает, не понимают, что из куколки может выйти только бабочка, но между тем требуют, чтобы она из куколки превратилась в рыбку, которая сможет плавать в едином образовательном пространстве Европы.

Естественно, что в этих условиях для системы образования наступает период идентификации. Она вынуждена, сравнивая себя с зарубежными образовательными системами и решая вопросы глобализации образования, формирования содержания и выбора форм транснационального образования, найти для себя место в той системе координат, в которой развиваются общество и государство, в котором она создана.

Пока же отечественная система образования с трудом может выделить себя из окружающей среды, резко разграничивает сакральный, предшествующий, и текущий, профанный, периоды своего развития и обладает, по сути, нерасчлененностью эмоционального и рационального восприятия современной политической, социально-экономической и образовательной ситуации. Все перечисленные признаки относятся к характеристике мифологического мышления.

Согласно мнению ученых, для мифологического мышления специфической функцией мира и общества выступает моделирование. Поэтому наступает период разработки разного рода моделей: нормативно-правовых, организационно-правовых, организационно-методических развития системы предшкольного и непрерывного образования, постдипломного образования и других. Между тем оценить эффективность их функционирования на уровне мифологического мышления невозможно. При этом соотнесение целей и результатов становится невозможным, так как в мифологическом сознании время инвертировано и рассматривает прошлое как образец для воспроизведения в будущем. На практике анализ результатов образования заменяется на перечисление приобретенных воспитанниками и учениками знаний, умений и навыков, хотя в теории они уже давно уступили место формированию различных видов и типов отношений. Поэтому в реальной оценке качества образования немаловажную роль начинает играть эмоциональная и образные сферы.

В итоге рождаются мифы о качестве российского образования, призванные компенсировать противодействие самой системы вторжению инородных, не соответствующих характеру и стилю мифологического мышления, ценностей и смыслов. Они выполняют функцию инстинкта самосохранения системы образования. Поэтому неудивительно, что мифов в образовании довольно много. Это связано еще и с тем, что в образовании мифы играют, кроме защитной функции, роль санкционирования определенной нормы, модели поведения для членов общества: в российском обществе образование практически всегда было престижным, и его получение обозначало присвоение человеком традиционной для отечественной культуры системы представлений о себе и о мире, об отношении человека к окружающей его действительности и к самому себе.

При этом для создания непротиворечивой, гармоничной картины мира становится важным формирование у подрастающего, молодого поколения традиционных для данной культуры системы ценностей и смыслов. Однако реальная жизнь сразу же разрывает этот круг: для формирования успешной личности, которая нужна сегодня в развивающемся обществе, нужен не гармоничный, а «удобный» мир. Образование тоже должно быть «удобным» для человека и общества в целом.

Период «линейного» времени развития заканчивается. Наступает фаза разочарования, развенчивания мифов, когда производительность педагогического труда резко падает, сужаются границы профессиональных обязанностей (несмотря на потребность в их расширении), страдает самоуважение тех, кто работает в системе образования, и создаются условия для потери их готовности к сотрудничеству. К сожалению, из этой фазы выбраться очень тяжело.

Старые методы – разработка концепций развития образования и разных моделей – уже не работают, потому что стадия решения проблем на уровне мифологического мышления закончилась. Можно, конечно, использовать способности педагогов к моделированию и перейти на уровень разработки научных моделей развития системы образования (однако это очень напоминает аутизацию системы образования и ее «застревание» на методах, характерных для предшествующей стадии развития). Но именно так и поступили в отечественной системе образования, когда вдруг выяснилось, что разработанные модели настолько абстрактны, что стали такими же идеальными, как утраченные цели образования. Они не обладают качествами целостности, практико-ориентированности и гибкости. Даже при переходе на компетентностный подход к определению содержания образования, позволяющий сформировать данные качества, они позже оказываются невоспринятыми нашим обществом. Почему? Потому что в рамках компетентностного подхода «теряется» «человеческий» взгляд на ребенка, что противоречит ценностям, принятым в нашей культуре. Он начинает рассматриваться как «конструктор», состоящий из набора компетенций. В одной ситуации ребенок – один, в другой – иной, в зависимости от того, проявление какой компетенции в данной ситуации требуется. Между тем, интегрирующего начала, стержня для развития личности, определяющего миссию каждого человека в мире, можно даже и не разглядеть. Поэтому современные дети много знают и рассуждают как взрослые, но часто ведут себя совершенно беспомощно в проблемных ситуациях, не умея воспользоваться свободой выбора. Им тяжело разобраться в своих душевных переживаниях, осуществить рефлексию деятельности, потому что единство системы оценок себя со стороны сверстников, родителей и педагогов не сформировано.

Как ни странно, но воспитывающие взрослые достаточно хорошо чувствуют это рассогласование содержания образования, обусловленное компетентностным подходом к развитию, воспитанию и обучению детей, с содержанием личностного развития ребенка, опирающегося на ценности традиционной культуры, несмотря на то что часто поддерживают реализацию детьми прагматических целей получения образования. Например, так: «Получи высшее образование – и работай не по специальности, а там, где больше платят». Личностный и профессиональный смыслы воспитательно-образовательной деятельности и получения образования расходятся. Воспитывающие взрослые демонстрируют детям систему оценок их поведения и деятельности, динамики развития, воспитанности и обученности через привлечение системы оценок, характерных для профессионального роста и карьеры. Потом они же удивляются, почему у них вырастают столь прагматично настроенные дети, которые великолепно владеют деловым стилем общения, но не умеют дружить и любить. Это растущее недовольство «результатами» воспитания, излишним прагматизмом или, наоборот, инфантилизмом многих современных детей оказывается в современном обществе более сильным, чем удовлетворение результатами образования.

Как результат у многих родителей и педагогов детских садов, школ, «срабатывает» установка, которая требует совмещения личностного и профессионального смыслов воспитательно-образовательной деятельности. Она выражается в том, что нужно вырастить хорошего человека. В условиях социально нестабильной ситуации эти ожидания столь высоки, что сила побудительного мотива возрастает. Можно даже утверждать, что постепенно складывается определенная теория ожидания относительно того, что образование должно наконец «подняться», стать одним из национальных приоритетов и возродить общество. В обществе начинают все чаще и чаще говорить и духовно-нравственном возрождении и разработке программ социально-нравственного и духовно-нравственного воспитания. Таким образом, налицо оказывается переход стадии формирования мифологической картины мира в области образования на стадию формирования философского и религиозного мировоззрения.

Философские черты данного мировоззрения выражаются, с одной стороны, в создании особого рода социально-образовательных утопий которые нужны для того, чтобы научить педагогическое сообщество и общественность смотреть не в прошлое, а в будущее, не боясь его. Возможно, поэтому начинают появляться проекты типа «Детский сад будущего» и «Строим Школу будущего», так как философский уровень осмысления действительности позволяет наконец выйти на другой этап развития спирали образования – на этап прогностический.

Интересно, что прогнозы, которые сегодня часто даются относительно развития системы образования, связывают ее развитие с наукой, культурой и экономикой государства. Образование, говорят, должно превратиться из средства в цель. Похоже, что ситуация развивается наоборот. Например, если раньше само получение высшего профессионального образования гарантировало высокий уровень благосостояния и карьеры для каждого члена общества, потому что поддерживалось государством безоговорочно, то теперь оно становится средством по крайней мере для развития науки (на уровне подготовки будущих магистров) или экономики (на уровне коммерционализации вузов). Для того чтобы это средство стало еще более эффективным, проводятся мониторинги образовательных потребностей населения, родителей и воспитанников (учеников), маркетинги, растет система дополнительного образования. Если она недостаточно привлекает потенциальных клиентов традиционным содержанием и методами воспитательно-образовательной работы с детьми, то начинают активно создаваться целые комплексы альтернативных программ, нетрадиционных форм и методов развития и обучения. Между тем в «погоне за нетрадиционностью» очень часто «теряется» сам смысл педагогического взаимодействия с детьми, то единство аффекта и интеллекта, на которое указывали Л.С.Выготский и Д.Б.Эльконин. Кстати, именно они предупреждали, что при этом происходит «выпадение» ребенка из социальной ситуации развития, нарушение механизмов его вхождения в отечественную культуру. Разве именно это мы не наблюдаем сейчас?

Падает уровень не только духовной, нравственной, но даже элементарной социальной воспитанности. Педагоги и родители уже не просто говорят, а кричат о том, что они не в состоянии не просто воспитывать и учить (вспомните, как разрушались мотивационные модели воспитательно-образовательной работы с детьми на предыдущем этапе!), а даже организовать детей – «потому что они… не слушаются». Система взаимодействия, на которой строится весь воспитательно-образовательный процесс, – система развивающего общения между педагогом и его воспитанниками (учениками) оказывается под угрозой.

Однако именно тут систему образования «поджидают» проблемы, которые она не решила в предшествующий, «мифологический», период своего развития. Это проблемы разработки ценностно-смыслового, отчасти – религиозно-антропологического подхода к определению содержания образования, его переход на уровень формирования гуманитарных представлений и духовно-нравственной компетенции.

При этом хочется предостеречь от очередной мифологизации восприятия настоящего времени среди представителей общественности, слишком велики их ожидания относительно роли духовно-нравственного образования в развитии государства. Не может духовность стать опорой для экономического развития государства! Она имеет другую направленность и цели – личностный рост, духовное развитие общества. Так принято считать у нас в России. Но даже тут всегда были жесткие границы, которые не позволяли делать из духовного развития, извините за выражение, «ширпотреб». Вспомним хотя бы слова игумена Никона (Воробьева) о том, что занимающиеся духовным воспитанием взрослые не должны пытаться смотреть на заповеди Святого Евангелия «как на хорошую мораль для общественной жизни».

На Западе сложилась другая точка зрения. На то он и Запад. Там иные границы личностного развития и особенности развития образовательной системы, ориентированной на успех и именно поэтому так сужающей потенциалы личностного развития: ребенок не имеет права быть неуспешным. Только кто может правильно оценить, что для одного успех, а для другого – поражение? Все относительно. Этот вывод касается и успешности-неуспешности системы образования.

Отечественная система «измеряет» свой успех или поражение в других категориях и, как говорил В.И.Водовозов, до тех пор будет одной из самых сильных, обладающих качествами самоорганизации, пока сохранит свою ориентированность на систему национальных ценностей и смыслов. В противном случае, как считал ученый, она перестанет обладать качествами национальной системы и станет жалким отражением немецкой, французской или английской системы, потому что перестанет воспитывать русский характер. Он надеялся, что этого не произойдет.

Может быть, это призрачная надежда, но история развития отечественного образования показывает, что в самые кризисные периоды развития она находила в себе силы выжить и сохранить свою уникальность. Думаю, что и сегодня вера в это, наши ожидания тоже будут не напрасны.

Наталья МИКЛЯЕВА, кандидат педагогических наук, профессор кафедры педагогики и методики дошкольного образования Московского гуманитарного педагогического института