Живые россыпи студенческих удач. Педагогическая практика как наглядная методика

Всегда после своих уроков записывал интересные случаи, происходившие на них. И делал это прежде всего для того, чтобы на конкретном примере возникающих педагогических ситуаций учить себя верно реагировать на то или иное событие на уроке.

Некоторое время назад, будучи профессором-консультантом по методике школьного музыкального образования в Московском педагогическом университете, я посещал множество уроков студентов-практикантов.Наблюдая за процессом студенческой практики, я видел, что при этом случалось всякое, как «за», так и «против». События, происходившие на уроке, фиксировались мной, чтобы потом можно было бы дать студенту совет, высказать замечание.Проделывая изо дня в день эту работу, я постепенно пришел к выводу, что многое из записанного на уроке представляет собой несомненную методическую ценность и может пригодиться не только для локальной деятельности консультанта, но и для создания своеобразной методики, основанной на практических примерах. В результате постепенно вырисовался следующий замысел: литературно обработать и обобщить зафиксированные педагогические ситуации, а затем, собрав их по определенной тематике, опубликовать.Ниже представлен опыт подобного описания и анализа педагогических ситуаций, возникавших у студентов-практикантов музыкального факультета Московского государственного педагогического университета. Школьным педагогам эти записи, на мой взгляд, могут помочь в совершенствовании практики не только на уроках музыки, ибо сказано, что умные предпочитают учиться на чужих ошибках.О темпе урокаОтчего нередко теряется хороший темп урока? Студент теряет этот темп чаще всего потому, что медленно анализирует недостатки пения и всего того, что происходит в классе. И еще потому, что, желая все объяснить ученикам сразу, излишне много говорит.Пример: второй класс готовится исполнить «Зимнюю пляску» М.Старокадомского.Действия студента: он встает из-за инструмента и говорит: «Сейчас мы будем петь «Зимнюю пляску». Я вам сыграю вступление, а вы начнете петь. Понятно?»Дети: «Понятно».Студент: «Так, хорошо. Ну, сейчас начнем».Садится за рояль, начинает играть вступление.Темп урока сбит, интерес к делу пропадает. Второклассники, юркие и динамичные, начинают шалить. Инструментальное вступление к песне проходит в аудитории незамеченным – голоса вступают недружно.А вот как бы надо начать работу над песней. Студент, сидя за роялем, говорит: «Поем «Зимнюю пляску». Играет вступление, и второклассники начинают петь.Стоит ли сюсюкать с младшими школьниками?Студент (обращаясь к второклассникам): «Ребятки, спойте эти нотки на линеечках… Опустите глазки на 22-ю страничку». Звучит как будто красиво и ласково. Однако в процитированном обращении студента скрыты по меньшей мере две ошибки.Первая ошибка. «Детки, ребятки, нотки, линеечки» – все эти уменьшительные слова вряд ли уместны в разговоре учителя с детьми, пусть даже и из начальных классов. Дело в том, что практически любой школьник считает себя достаточно взрослым и не любит, когда к нему обращаются, как к маленькому.Вторая ошибка. «Спеть нотки», да еще на линеечках, невозможно: ноты не поют, а пишут. Спеть же можно только звуки. В крайнем случае можно сказать так: «Давайте споем по нотам» (а не «ноты»).«В движенье мельник жизнь ведет, в движенье…»Думается, что учащимся на уроках музыки следует давать возможность больше двигаться – ведь живые люди! Это могут быть движения руками, элементы танца, подвижной игры и т. п. Вся трудность заключается в том, чтобы найти место и оправдание движению в контексте проводящейся на уроке музыкальной работы. Это серьезная проблема, особенно в приложении к музыкальным занятиям в средних классах.Быть последовательным в требованиях к учащимсяПриведу два примера, показывающих причину неважного подчас поведения детей на уроке.Пример первый. Урок в 1-м классе. Дети играют на металлофонах. Учительница-практикантка, слыша, что многие первоклассники во время перерыва начинают бренчать на инструментах, командует: «Поднять палочки!»Неглупый и хитрый Витя спрашивает ее с невинным видом: «А можно мне не поднимать палочку?» Студентка разрешает: «Ладно, не поднимай, лишь бы не бренчал». Пропустив мимо ушей реплику учителя, Витя тут же начинает стучать по пластинкам металлофона.Интересно, почему же всем нельзя, а Вите можно? После урока студентка объясняет это так: «Вы понимаете, он меня «достал»! И я, чтобы сохранить собственное спокойствие, разрешила ему то, что он так вежливо попросил».Аргумент, скажем прямо, не очень убеждающий…Пример второй. В пятом классе проводится опрос-викторина. Предварительно учительница-практикантка просит ребят поднимать руки и отвечать лишь после того, как смолкнет музыка. Однако детям в их стремлении ответить на вопрос по поводу знакомого произведения как можно быстрее трудно досидеть до конца его звучания, и некоторые из них, когда еще звучит музыка, буквально «вылезают из кожи», лишь бы обратить внимание учителя на их желание отвечать.Учительница, явно умиляясь такой активности, начинает спрашивать самых «отчаянных», не дожидаясь момента окончания произведения, о котором сама же только что предупредила. В классе соответственно возникает известная ситуация: «Вообще-то этого делать нельзя, но если очень хочется, то можно». Следствием такой непоследовательности чаще всего бывает падение общей дисциплины, при этом очень быстро размываются приобретенные ранее позитивные умения и навыки поведения на музыкальных занятиях.Нацеливать детскую фантазиюВо втором классе дети готовятся слушать фортепьянную миниатюру А.Гречанинова «Необычное приключение». Учительница дает ребятам задание – пофантазировать по поводу музыки, которую они будут слушать.Опыт показывает, что у современных детей, насмотревшихся фильмов американского и иного зарубежного производства, круг фантазии часто ограничен погонями, перестрелками и другими ужасами. Вот и в данном случае, прослушав гречаниновскую миниатюру, второклассники фантазируют, вращаясь в привычном им круге «ужастиков».За годы учительской работы я убедился, что безудержное фантазирование по поводу музыки мало что дает музыкальному развитию. Стоит только вспомнить те сентиментальные глупости, которые говорятся о Шопене, Бетховене, даже о Бахе, – и это в школах, предназначенных для формирования профессиональных музыкантов. Эти скучные комментарии «вокруг да около» не облегчают понимания музыки, но, напротив, являются серьезным препятствием к тому, чтобы глубже проникнуть в ее сущность».Вот почему следует всемерно направлять фантазию ребят на выявление настроения музыки, круг ее музыкальной образности, но не на ее возможное «зрительно обусловленное» содержание («шпион ползет», «враги бегут», «разбойники веселятся» и т. п.).В случае, когда педагогу-музыканту по каким-то причинам необходимо зрительно «овеществить» детские фантазии, обусловленные звучанием музыки, необходимо, как мне кажется, направлять творческие проявления ребят в желаемое русло, хотя бы выдвигая требования, подобные тем, что существуют в известной игре: «В черном-белом не ходите, «да» и «нет» не говорите…» В этих случаях, как правило, первыми будут отвечать те из учащихся, которым есть что сказать, не опираясь на образы погонь и перестрелок, а остальные дети, прислушиваясь к этим неординарным ответам, будут постепенно приобщаться к сфере нестереотипных образов, навеянных музыкой, что, несомненно, обогатит и их фантазию.Интересный прием – вопрос учителю…После того как учащиеся-восьмиклассники прочитали из учебника по музыке статью «О певческом голосе», студент-практикант обратился к ним с неожиданным заявлением: «У кого есть вопросы ко мне?» К моему удивлению, вопросы нашлись. Например, такой: «Что такое диафрагма? А что за игрушка «Уйди-уйди», механизм возникновения звучания которой напоминает, как утверждается в статье, механизм образования певческого голоса?» Так, некоторые недочеты учебника были нейтрализованы ответом учителя-студента.Самоирония – ценное качествоИдет урок в седьмом классе. Ребята самозабвенно играют на свирелях двухголосную песню. Студент-практикант играет вместе с ними. Но то ли от неумения, то ли от излишнего старания время от времени он «передувает» воздух в свирель, и вместо тихого и интонационно точного звучания, как у всех обученных учащихся, в его игре то и дело возникают «киксы» и «свист». Этот учительский недостаток, который за годы обучения игре на свирели уже преодолен учащимися, слышен всем. После игры кто-то из семиклассников замечает: «У вас свирель «свистела», потому что вы слишком сильно дули в нее». Студент, не стушевавшись, ответил удачно и с юмором: «Да, нехорошо получилось. Ну да не беда: я сейчас уйму свою молодую энергию (выражение-то какое славное! – Ю.А.) и буду дуть потише».К слову сказать, после критического замечания семиклассника студент заиграл заметно лучше. Мне думается, что в работе с подростками подобная самоирония в устах не только студента, но и «основного» педагога вполне уместна и лишь положительно скажется на его учительском авторитете.«Спойте, как для иностранца…»Интересный прием активизации артикуляционного аппарата довелось наблюдать на одном из уроков. Студентка говорит шестиклассникам: «Я не очень поняла, какие именно слова вы поете. А вот представьте себе, что перед вами иностранец и надо спеть так, чтобы он понял ваш русский язык». После такого предложения шестиклассникам не оставалось ничего иного, как запеть значительно четче, произнося текст с достаточным уровнем внятности.Уместный призыв к эмпатииСтудент-учитель, обращаясь к шестикласснице: «Аня игнорирует мои слова, а зря, я ведь так готовился к уроку, так много интересного для вас припас, что вряд ли заслуживаю такой участи». Неплохо сказано!Хочется надеяться, что школьный учитель, работающий с детьми, сумеет почерпнуть из представленных заметок нечто полезное для себя. А может быть, и сам займется перенесением на бумагу поучительных случаев из практики. Опыт показывает, что такой самоанализ резко поднимает уровень преподавания, формирует педагогическую и, если хотите, методическую наблюдательность!

Юлий АЛИЕВ, учитель музыки 16-й школы-интерната Москвы, доктор педагогических наук, профессор