Зеркало для героя

Образовательная политика нуждается в корректировке

Несмотря на то что нахождение в неравных условиях в процессе обучения – одна из главных тем в международной повестке исследований и образовательной политике, в России она, к сожалению, находится на периферии внимания политиков и не является приоритетом исследовательских программ университетов. ВШЭ целенаправленно продвигает это направление при реализации международного сотрудничества. Сделанные в последние годы публикации по вопросам школ, работающих в сложных условиях, демонстрирующих низкие образовательные результаты, влияния социального статуса на образовательные результаты и траектории, академической резильентности реально меняют сложившееся положение дел. Пандемия стала тем случаем, когда драматические события позволили большей части сообщества увидеть то, чего в обычной жизни не хочется замечать.

Неравенство

Мы наглядно убедились в наличии различий между детьми в условиях обучения, связанных с территорией проживания (доступ к Интернету, качество связи), материальным благополучием семьи (компьютер, рабочее место), культурным капиталом, вовлеченностью в образование (возможность помощи). И перед нами явно предстало то, как это определило характер, качество процесса обучения и его результаты. Причем в пандемии эта связь проявилась более рельефно, чем в условиях «нормального» обучения.
В большинстве случаев мы не увидели превентивных мер. Не было информации, аналитики, которая позволила бы оперативно учесть это в мерах поддержки. Система, как оказалось, не знает, с кем работает.
Проблемы малообеспеченных, многодетных и других категорий семей начали рассматриваться спустя практически три недели после начала пандемии и во многих случаях только после указаний сверху. То же касается и особых категорий детей. Можно сделать вывод: система в нормальном режиме функционирования равнодушна к различиям в условиях обучения ребенка.

С большим трудом и не всегда качественно удалось наладить сбор контекстной информации для идентификации групп риска и школ, работающих в сложных условиях. Эти данные должны быть учтены при диагностике знаний в начале года. С их учетом надо планировать меры адресной поддержки в отношении учащихся и образовательных организаций.

С другой стороны, кризис наглядно показал роль и потенциал школы в выравнивании возможностей, компенсации дефицитов семейных ресурсов. Причем в части не только образования, но и базовых потребностей – питания, безопасности, психологической поддержки. После пандемии нам нельзя упускать это из фокуса внимания на всех уровнях образовательной политики. Логика грубого деления на образовательные услуги и услуги присмотра и ухода (в части, например, групп продленного дня) обнаружила свою опасность.

Пандемия ярко показала, как работает известный по исследованиям неравенства и социальной мобильности принцип: инновации присваиваются сильными группами и расширяют разрыв неравенства. Соответственно, нужны превентивные меры, адресованные слабым группам при возникновении всякой кризисной ситуации, а не только работа по компенсации отрыва постфактум.

Но неравенство нельзя рассматривать только со стороны поддержки уязвимых категорий. То, что часть детей из благополучных семей оказались хорошо подготовленными, изыскали возможности и воспользовались ими, нельзя оставить без внимания. Интересы данной группы также должны быть учтены в постпандемический период. Среди них – тема условий для выбора семьями индивидуальных образовательных траекторий, финансовых инструментов поддержки выбора (сертификаты не только на дополнительное образование, но на часть общего образования, в том числе реализуемого в цифровом формате), информационной поддержки и навигаторов.

Единое образовательное пространство, регионы и автономия

Кризис подтвердил, что у нас нет однородного образовательного пространства. Разнообразие территориальных географических условий, инфраструктурных и ресурсных возможностей субъектов РФ закономерно определило разнообразие условий, в которых дети обучались в этот период, а также и вариативность решений, которые были использованы для того, чтобы организовать обучение в этих условиях.

У федерального уровня не хватает реальных инструментов для обеспечения единой образовательной политики, вертикальной интеграции в кризисной (а похоже, и в обычной) ситуации. Мы увидели небесполезные нормативные и методические документы, рекомендации, инициативы. Но проблемы решались на региональном и муниципальном уровнях. И в том, как они решались, в очередной раз проявились особенности управленческого потенциала регионов.

Рискну утверждать, что наиболее успешно справились регионы, которые не только реализуют общефедеральные инициативы, выполняют заданные KPI, но обладают своей субъектностью, инициативны, в которых образование интегрировано в социально-экономическую политику. Те регионы, которые не проявляли такую субъектность, где образование живет текущим днем, нет собственной стратегии, а есть только реактивность по отношению к федеральным инициативам, оказались в наименее благоприятном положении.

Этот урок может быть зафиксирован уже в готовящемся докладе Госсовета. Для сохранения единого образовательного пространства необходимо сочетание двух принципов: единых нормативных и экономических оснований функционирования системы образования; разумной управленческой автономности субъектов Российской Федерации, муниципальных образований. Регионы с сильной субъектностью должны иметь пространство свободы в использовании федеральных ресурсов в той же цифровизации. Унифицированные решения должны реализовываться в логике механизма адресной поддержки снижения межрегиональной дифференциации.

Не стоит пытаться возглавить все процессы с федерального уровня, нужно развивать инициативу регионов, муниципалитетов, школ и горизонтальные связи между ними. И этот урок стоит учесть при подготовке к запуску работы школ в новом учебном году. Ответственность за подготовку даже без «официального возложения» лежит на регионах и муниципалитетах сейчас. Находится ли это в поле мониторинга на федеральном уровне? Видятся ли риски? Предусмотрены ли инструменты помощи? Как минимум в части финансов – нет. Даже при относительно благоприятной ситуации запуск школ с соблюдением минимальных мер безопасности потребует заметных дополнительных расходов, которые в бюджетах не предусмотрены. Нет их и в планах по восстановлению экономики. А если ситуация будет неблагоприятной? Какие ресурсы нужны для обеспечения новых норм наполняемости и организации безопасного режима работы школ? И возможна ли вариативность требований Роспотребнадзора в зависимости от эпидемиологической ситуации в территориях? Мы не знаем таких примеров.

Культурный раскол

Если тема единого образовательного пространства в той или иной степени высвечена и является предметом дискуссий, то тема глубоких культурных противоречий российского общества для многих оставалась менее заметной или как минимум не была открыто признана в стратегических документах последних лет. Между тем она на протяжении всех последних лет весьма активно влияла на текущую ситуацию.

Пандемия показала масштаб этого конфликта. Мы фактически увидели существующий раскол российского общества. Он не создан образованием, переходом на дистант, но тема дистанционного образования и его цифровизации стала триггером. Мы стали свидетелем массовой медиапаники, связанной с темой цифрового контроля всего и вся. Паники планируемой, разогреваемой, разворачиваемой по известным конспирологическим сценариям. В ее орбиту попала далеко не только маргинальная часть общества.

С моей точки зрения, этот конфликт не связан исключительно с образованием и образом будущего. Это конфликт более глубокий. Поэтому полученный урок критически важен для экспертного сообщества, которое должно видеть эти процессы, чтобы быть более ответственными, избавиться от иллюзии представления интересов всего российского общества, экстраполяции ситуации внутри Садового кольца на всю страну (мы, например, увидели, как «цифровое» поколение оказалось во многом «аналоговым»).

Педагогика

Пандемия способствовала повышению внимания учителей не только к цифровым, но и к педагогическим технологиям. Оказалось, что реформы предшествующих десятилетий почти не затрагивали вопроса «что происходит в классе». Эта обычно закрытая от наблюдателя область стала видна на экранах, скриншотах и др. Сегодня много начали говорить о цифровой дидактике, что это важно. Но еще более важно говорить просто о дидактике и методике, о том, как надо преподавать и оценивать. Тема методической компетентности и методической поддержки, которая многим казалась искусственной, обрела реальную почву.

Технологии и сервисы

Пандемия стимулировала появление, предъявление и апробацию новых методик и технологий в экстремальных условиях. Не все из них имеют будущее, часть останется эрзац-вариантами, но нужны инвентаризация, сбор лучшего из наработанного, обсуждение возможности для их распространения в качестве устойчивых и массовых практик. Важно, что люди наконец осознали необходимость появления нового типа контента для образования, его иной структуризации, технологий предъявления. Появились новые образовательные продукты и услуги (в том числе электронные консалтинговые), ориентированные более четко на учеников, родителей и учителей, причем с учетом разных их особенностей и запросов.

Профессиональный рост

Опыт пандемии важен в контексте острой темы создания системы профессионального роста. Мы увидели, как и для кого из педагогов и управленцев работают стимулы к профессиональному развитию, как происходит выход из зоны комфорта, преодоление сопротивления. Есть основания считать, что открытость к новому и мотивация к обучению у части педагогов усилятся, и на запрос нужно ответить. Но одновременно уже в ситуации пандемии у педагогов появилась возможность лучше разобраться в имеющихся ресурсах профессионального развития и методической поддержки, проверить их состоятельность. По-разному проявили себя ИРО. В одних родились новые эффективные практики методической поддержки, а другие просто «сдулись», оставив педагогов самим решать свои проблемы. И что особенно значимо, стала известна реальная цена масштабной работы по развитию ИКТ-компетентности учителей. Ситуация стала уроком, чему и как на самом деле надо учить в этом направлении. То же справедливо и в отношении цифровой трансформации школы – большая часть томов деклараций и текстов, как сейчас говорят, «обнулилась», показав, что не связано на самом деле с реальностью.

Институт школы

Кризис показал, что школу как институт рано хоронить. Заменить ее в части обучения действующим платформам в большой степени не удалось, а заменить в части реализации воспитательной и социальной функций желающих не нашлось. Но одновременно во всех случаях мы еще более отчетливо увидели, что школы справляются с этими функциями по-разному, иногда очень хорошо, иногда плохо. Массовая школа – это в среднем услуга качества ниже среднего. И это уже не новость для большой части родительской общественности.

Доверие к школе как институту возросло, но доверие к конкретной существующей системе образования снизилось. Констатировав, как она важна детям и семьям, предположу, что большинство ребят предпочли бы вернуться в другую школу. Конечно же, она устояла и будет жить, а вот классно-урочная система получила сильный удар. Раньше много говорили и писали про ограничения фронтального обучения, недостаточную индивидуализацию, игнорирование вопросов мотивации и интереса. Но пандемия стала тем зеркалом, в котором система наконец увидела себя. На него, конечно, будут пенять, но «кривизны рожи» или того, что король голый, уже не скроешь…

Сергей КОСАРЕЦКИЙ, директор Центра общего и дополнительного образования имени А.Пинского НИУ ВШЭ