Зачем ребенку октановое число? Вопросы компетентностного обучения обсуждались в Петербурге

Не всякому термину уготована участь быть многозначным. “Компетентность” – один из этих немногих. Что он определяет с “точностью, которая никогда не бывает лишней”, в современном научно-педагогическом пространстве, сказать трудно. Каждый вкладывает в него свое собственное понимание. И даже компьютер, поразмыслив над названием конференции “Ключевые компетентности в общем и профессиональном образовании”, инициированной Британским советом в России и Международным институтом образовательных инноваций (МИОИ) РГПУ им. А.И. Герцена, выдал… пустые клеточки. Что, по словам директора МИОИ Наталии Гороховатской, символично для ситуации. Первая по этому вопросу конференция, состоявшаяся на днях в Санкт-Петербурге, была призвана прояснить, что есть компетентностный подход в российском образовании и как его воплотить в реальность.

Следуя заключению заместителя директора по вопросам английского языка и образования Британского совета Елены Ленской, в России существует несколько тенденций в обсуждении темы ключевых компетентностей. Первая: такого понятия нет, поскольку ничего нового оно не описывает. Вторая: такое понятие есть, и научно-педагогическая общественность его неоднократно обсуждала, однако что нового компетентностный подход несет? Третья: называть компетентностным подходом все подряд.
Разброд в умах можно объяснить тем, что термин “компетентность” был навязан педагогическому дискусу работодателем. Ситуация на рынке труда диктует: необходимо увязать то, что делается в школе, с успешностью на рабочем месте. Традиционная формула “хорошо знаешь математику – будешь хорошим инженером” пошатнулась, и работодатель вложил в “компетентность” близкую ему идею успешного действия. Другими словами, он заставил школу задуматься: насколько молодой человек будет продуктивен в своей деятельности при выходе из учебного заведения?
Если перевести все это с научного языка на популярный, то суть компетентностного подхода такова: содержание образования должно быть насыщенным практико-ориентированными, жизненными ситуациями.
– Возьмем к примеру органическую химию, – поясняет доцент кафедры педагогики РГПУ им.А.И.Герцена Светлана Писарева. – Параграф предлагает ребенку следующее задание: найти соотношение изопропинола к октановому числу бензина. Сколько первого добавляют к последнему, чтобы его уменьшить? Объяснения, что такое изопропинол, при этом не дается. Но не в этом суть. Зачем ребенку это октановое число? Почему бы не дать задание на тему: чем отличаются разные марки бензина? Другой пример. Мой ребенок учится в третьем классе. Недавно всей семьей делали домашнее задание: рисовали круги кровообращения, сосуды, раскрашивали сердце. Причем ребенок раскрасил неправильно, и бабушка, бывший педиатр, сверяясь с медицинским справочником, исправляла. В этом наш традиционный подход – грузить знаниями, зачастую не востребованными в реальной жизни. Ребенок должен понимать, что изученное ему понадобится, именно для этого он и учится.
Одной из стран, представившей на обсуждение педагогическим умам свою модель компетентностного обучения, была Англия. В ее систему образования такой подход стал внедряться в 1995 году. Сейчас можно говорить о выделении в нем шести ключевых компетентностей, разбитых на две группы: коммуникационные (вычислительные навыки, работа с информационными технологиями) и ключевые компетентности широкого профиля ( работа в группе, умение принимать решение и так далее). И если первые поддаются более или менее точной оценке, то для вторых измерителем служит некий “портфель доказательств”, собираемый самим учеником. Это своего рода свидетельства того, например, что группа, в которой он работал определенное время, успешно или неуспешно продвигалась вперед.
В Англии существует такой важный элемент как “квалификация в области ключевых компетентностей”. Она объясняет, что должно быть достигнуто школьником, и указывает, где и как это можно получить в британской системе образования. Данный элемент включен в “национальную квалификационную рамку”, и это значит, что умения и навыки, которыми человек овладел, могут проверяться.
В британской системе образования нет обязательного минимума знаний, который каждый ученик школы непременно должен получить. Там существует принципиально не замкнутая школьной системой иерархия уровней компетентностей – как предметных, так и широких, ключевых. Кто-то может освоить несколько уровней, кто-то всю шкалу. Структурирующим элементом здесь служит только ожидание, какой процент детей окажется на том уровне, что предполагается достаточным для выпускника. Почему это важно и почему без этого сложно ввести компетентностный подход? Прежде всего потому, что, работая в условиях стандарта-минимума, учитель вынужден думать про самого слабого ученика. Сильный из его поля зрения выпадает. Или более частый вариант: декларируемый стандарт-минимум на практике совершенно не осваивается, но все делают вид, что он взят детьми, а учитель работает с сильными ребятами, готовя их в вуз. Поскольку по-прежнему “сила” и “слабость” школы оценивается по этому показателю – количеству поступивших. К тому же, большая часть учителей понятия не имеет, в чем этот минимум заключается.
В Англии этого не знать нельзя. Там учитель отвечает не только за то, насколько он продвинул каждого ученика с одного уровня на другой в течение года, но и за то, насколько быстро он смог оценить любого, вновь пришедшего в класс, на каком уровне компетентности тот находится.
В британской системе образования в отличие от российской стандарт выполняет роль не обязательного минимума, а ориентира. Здесь оценивается не статический показатель, а путь развития.
Актуальность компетентностного обучения в школе очевидна. Семимильными шагами идет глобализация экономики, рынок труда стал предъявлять все более согласованные требования. Ему необходим не хорошо подготовленный работник, а хороший работник, в послужной список которого должны входить и такие ключевые компетентности, как умение общаться с людьми, умение решать проблему и даже умение планировать свой рабочий день. Таким образом, работодатель требует смешения учебного и жизненного контекстов.
– Сердце традиционного педагога всячески сопротивляется тому, что школа должна учить детей, к примеру, как переходить дорогу, – замечает Исак Фрумин, координатор проектов по образованию Всемирного банка. – Но вопрос, кто должен это делать, является исключительно важным. Может, МЧС поступает более современно, требуя ввести подобный курс в учебные планы, а мы, отказываясь и думая, что это отнимет часы у литературы, – менее разумно.
– Не надо вкладывать большие ожидания в компетентностный подход, – говорит Елена Ленская. – Меня всегда пугает то, что иногда это понятие нагружается смыслами, которые ему прямо противоположны. Ключевые компетентности призваны сформировать какие-то, сугубо прагматические ценности, допустим, умение отвечать за свои поступки, но не основные, нравственные.
Почему этот вопрос обсуждается сейчас? Потому что стало, наконец, бесспорным то, что мы никогда не думали на выходе, состоится ли человек на работе или нет. Нами гораздо больше муссировались проблемы, как вырастить патриотов, как провести ценности российской культуры через литературу. А сегодняшний рынок труда закладывает в свои претензии идею ремесленного успеха.
Способна ли российская система образования сейчас примерить на себя компетентностный подход? Пожалуй, с трудом. Почему? Сделано новое поколение стандартов, слово “компетенция” встречается там на каждом шагу, но никто при этом не говорит о подготовке и переподготовке педагогов. Из рассказов зарубежных коллег мы видим, как изменилась работа в классе, появились микрогруппы, учитель стал организатором способа получения информации. Последний может быть общим, а может быть индивидуальным. Этому надо готовить. Наши учителя умеют лишь транслировать содержание, а не помогать ученику передвигаться на следующую ступень. Мы вряд ли произвели революцию в системе образования, если она не предъявляет требований к подготовке учителя. Когда в Англии стали проходить большие изменения в содержании образования, то самое крупное вложение средств ушло на переподготовку педагогов, введение национальной квалификационной рамки и компетентностного подхода. У нас, судя по новому поколению стандартов, педагогу нечему учиться. Что тогда поменялось в подходе к содержанию образования?
Основательные доклады и долгие кулуарные дискуссии конференции показали, что она лишь начало большого пути в отношении компетентностного обучения в России. Наверное, еще предстоят трудные споры со сторонниками традиционной школы, которые во главу угла ставят знаниевый подход. Несомненно другое, время изменило нашу жизнь, и школе как важному социальному институту придется на это реагировать.

Наталья АЛЕКСЮТИНА

Санкт-Петербург