Я иду с урока. Понимание литературы или информация о литературе?

Прошедший в редакции «УГ» «круглый стол» «Судьба выпускного сочинения» задел за живое многих учителей словесности (см. «УГ» №7 от 20 февраля 2007 г.). Первым на него откликнулся наш постоянный автор, учитель русского языка и литературы Лев АЙЗЕРМАН. «Мне не хватает в методической литературе рефлексии: самоосмысления, самоанализа, сделанного на уроке, – пишет Лев Соломонович. – Вот почему в этом цикле я пишу не о том, с чем я иду на урок, а о том, с чем я иду с урока».

В последнее время все чаще читаешь и слышишь об «образовательных результатах», «оценке качества обучения», «индикаторе результативности». Все чаще говорят о том, что и оплата труда учителя должна зависеть от качества его работы. Я не говорю сейчас о том, что это самое качество зависит и от состава класса, и от профильной направленности школы, и от культуры родителей, и от числа часов, выделенных на предмет. Но сейчас для нас главное в другом: но что все это значит применительно к литературе в школе? В чем образовательная результативность уроков литературы?

Существует и довольно широко распространено мнение о том, что судить об итогах работы учителя-словесника нужно по итогам выпускного экзамена в школе. Но в последние годы заранее публикуются сначала 500, а теперь 380 тем экзаменационных сочинений. Затем ученые мужи и опытные педагоги их обстоятельно комментируют в педагогической печати, учителя доносят эти комментарии до своих учеников, которые, не брезгуя и типографскими «сочинениями-шпорами», все услышанное, заученное, а то и просто списанное переносят на страницы своих так называемых сочинений. И все это показатель качества знаний по литературе? Свидетельство ее понимания?

Меня вообще поражает, что огромное количество книг и статей у нас посвящено не тому, как донести литературу до учеников, а тому, как научить их писать о литературе.

Мне почему-то всегда казалось, что сочинение по литературе пишут для того, чтобы лучше понять литературу, а не литературу читают для того, чтобы потом написать сочинение. И вновь у нас телега впереди лошади. Еще выдающийся наш методист Мария Александровна Рыбникова более шестидесяти лет назад предупреждала, что превратить сочинение в способ контроля – значит загубить все дело. Так загубили же.

Так, может быть, определить качество знаний учащихся поможет устный экзамен по литературе? Но вот у меня на столе две книги с готовыми текстами ответов на все вопросы экзаменационных билетов по литературе для 11-го класса. Ну выучит одну из этих книг выпускник, расскажет на экзамене про то, что надо, чаще всего непродуманное и неперечувствованное, а в последнее время и вообще непрочитанное, благо сборников и отдельных книжек с кратким пересказом классики полным-полно. О том, что с каждым годом все больше и больше старшеклассников вообще не читают программные произведения или читают не все, мне постоянно рассказывают учителя и ученики с разных мест страны, да я это знаю и по собственной работе. Так что же, сдача такого устного экзамена – это что, знание литературы?

Про ЕГЭ говорить не буду. Художественное произведение, психология его восприятия несовместима с выбором одного из четырех предложенных, часто неграмотных ответов. К тому же задания, проверяемые компьютером, предполагают как идеал точные и правильно-однозначные ответы. Но сто тысяч стихотворений, абсолютно одинаково выраженных уже готовыми формулировками, стихами быть перестают. Ибо литература, и прежде всего поэзия, всегда трижды субъективна: она рассказывает о человеке, увиденном и осмысленном другим человеком-писателем, и обращена к читателю.

Здесь проблема не только в ЕГЭ – вообще в ориентации на экзамен как на главную и конечную цель преподавания. Николай Иванович Пирогов в своих замечаниях на отчеты морских учебных заведений в 1856 году написал: «Я почти ежегодно убеждаюсь, что экзаменационное направление в наших училищах вредно, оно возбуждает наклонность в учащихся учиться для экзаменов, а не для науки». Что же говорить о литературе, которая обращается в школе к личности юного человека во всей его неповторимости?

В 1963 году я пришел в Московский институт усовершенствования учителей, где и проработал 10 лет, пять последних из которых, естественно, одновременно работая учителем в школе, был заведующим кабинетом русского языка и литературы. Одна из задач, которая перед нами стояла, – ежегодно писать справки, где на основе проверок школ и проведенных работ мы должны были анализировать и оценивать знания учащихся по русскому языку и литературе. Очень скоро мы поняли, что всю эту работу невозможно выполнить, если хотя бы для себя мы не ответили на главный вопрос: а что значит знать литературу? Когда я стал заведующим кабинетом русского языка и литературы, вся ответственность и в решении этой проблемы легла на меня. И в 1969 году институт десятитысячным тиражом выпустил объемную для жанра «методические рекомендации» (четыре с половиной листа) мою брошюру «Преподавание литературы и проверка знаний учащихся», которая была доведена до каждого учителя литературы Москвы. Через 37 лет в декабре 2006 года я ее перечитал. Многое в ней устарело, но главным, принципиальным подходам я остался верен до сих пор. (Кстати, в этой книжке впервые были обоснованы принципы проведения олимпиад по литературе, которые мы и начали проводить в столице.) Позволю себе несколько цитат, тем более что, судя по всему, сегодня книжка эта есть только у меня.

«Сегодня в школьном преподавании литературы преобладает воспроизводящая проверка знаний. Ученик чаще всего отвечает у доски и пишет сочинения о том, что уже изучено в классе, решает такие задачи, которые не требуют творчества. На каждые десять книг, изученных по программе, придется добрая сотня книг, в школе или после окончания ее по собственному выбору для себя прочитанных. И очевидно, задача наша – не просто заставить «знать» эти десять книг, а на них и через них научить понимать и чувствовать то, что нынешний ученик сейчас или потом в жизни прочтет без учителя. Вот почему на уроках литературы важно выяснить не только, что ученик понял и выучил, но и то, чему он научился.

«Дай человеку рыбу, – гласит восточная пословица (по цензурным соображениям у меня тогда вписали «восточная» вместо «китайская». – Л.А.), – и он будет сыт один день. Научи его ловить рыбу – он будет иметь еду до конца жизни». Используя этот образ, можно было бы сказать, что задача школы – научить ловить рыбу, а потому и проверять нужно прежде всего, как ученики умеют ловить ее… «Лучшая работа писателя та, чтобы человеку писать для того, чтобы себе уяснить вопрос, а уясняя себе, уясняешь и другим». Это сказано Львом Толстым о художественном творчестве. Но мысль эту можно отнести и к писанию учениками сочинений. И к работе над их домашними заданиями. И классными. «Для того, чтобы себе уяснить вопрос, а уясняя себе, уясняется и другим». Это значит, что содержание работы пишущего, а также к устному ответу готовящегося (здесь принципиальной разницы нет) не воспроизведение уже известного, не простое повторение уже ясного и осмысленного, а уяснение, то есть само постижение, само познание, само движение к истине».

И вот что важно: уже тогда я хорошо понимал, что всякого рода выдумывание тем сочинений, формулировок вопросов для устного экзамена (а сегодня всякого рода КИМов) абсолютно бесполезно, если перед тем не решены исходные, фундаментальные, методологические проблемы.

В той книге я писал о романе Горького «Мать», цитировал Ленина и партийные документы. Что было, то было. Но вот что интересно: как же актуально звучат некоторые мысли, высказанные тогда нашими думающими философами-марксистами. Книга моя заканчивалась цитатой из статьи Германа Батищева, работами которого я тогда увлекался, «Гуманизм марксовых принципов коммунистического воспитания». Позволю себе небольшую выписку оттуда.

«Как же организовать и направить процесс выращивания личностей из культуры, процесс их образования? Этого нельзя сделать путем «вкладывания» и «вдалбливания» культуры как ГОТОВЫХ вещей и способов действия, ГОТОВЫХ умений и навыков, ГОТОВЫХ знаний и правил, ГОТОВЫХ норм и оценок. Этого нельзя сделать, даже если давать такую застывшую, готовую культуру по частям, последовательными урочными порциями. Ибо в таком случае усваивается не сама культура как живой деятельный ПРОЦЕСС, а лишь ее формальный внешний облик и мертвые стандарты. Это можно делать, лишь преподнося культуру КАК СИСТЕМУ ЗАДАЧ, систему вопросов и проблем – как путь к ответам и решениям. Только через ПОСТАНОВКУ задач и осуществляется реальное освоение, не подавленное навязыванием «готовых ответов».

И разве все это не важнейшая часть нашего обучения и воспитания?