Взять в свои руки

В Америке директор аттестует учителя, но в последние годы все более популярной становится новая модель аттестации – «Помощь и контроль коллег» (ПКК). Введя механизмы взаимопомощи и оценки своей работы коллегами, учителя могут взять в свои руки решение профессиональных проблем.

Я начала работать в школе сразу после окончания колледжа. У меня не было никакого педагогического опыта или профессиональной подготовки, но тем не менее я получила четвертый класс под полную свою ответственность в Комптоне, штат Калифорния. Как только я узнала, что могу получить работу в Розенкранцской начальной школе, я прыгнула в машину и через тридцать минут езды уже проходила собеседование в районном отделе образования, еще не повидав моего будущего места работы. Это было летом, университетский городок был пуст. Маджор Томас, ответственный за кадры, ободрил меня и повел по школе. Он открыл классную комнату, она была пуста, и я вошла внутрь. Я стояла посреди класса с глазами, полными слез. Пустые классные помещения обладают какой-то магией – громкая тишина, наполненная обещаниями, особенно этот класс в этот день, особенно потому, что имел достаточно потрепанный вид, что было так романтично: простые доски пола, старенькие деревянные парты, стулья, солнечные лучи, пробивающиеся через большие окна. Тогда я еще не знала, что в классах начальной школы полы должны иметь ковровое покрытие, что парт и стульев все время будет не хватать, что окна будут постоянно разбиваться. Посреди пустого класса стояла 23-летняя выпускница колледжа, гордая собой, как никогда в своей жизни: я буду учителем.Я стала хозяйкой классной комнаты №9, постоянно заполненной разным количеством потрясающих учеников. Для многих английский был неродным языком, некоторые вообще не говорили на английском, другие свободно читали на двух языках. У каждого была за спиной удивительная жизнь, и большинство детей стремились к знаниям. Я абсолютно не знала, что мне с ними всеми делать. В основном моими педагогическими средствами были случайный выбор и непоследовательность, подкрепленные моими нервными криками на учеников. Не обладая видением перспективы, я старалась просто проживать день за днем, что, конечно, не приносило пользы детям.Мне повезло в том, что в течение моего первого года преподавания в соседнем классе работала достаточно компетентная учительница, назначенная мне в наставники. Вообще-то Шарлотта преподавала всего три года, но это делало ее ветераном Комптона. Что было очень важно, она была немного старше меня, у нее были свои дети, да просто у нее был опыт и зрелость, которых мне не хватало. Шарлотта помогала мне бесчисленное количество раз в тот год, делясь своим опытом. Я не помню, чтобы мы специально встречались по какому-нибудь поводу, нет, мы были в контакте постоянно. Она делилась со мной своими планами уроков, забирала к себе в класс детей, с которыми у меня был конфликт, взяла на себя полную ответственность за контакты с инструктором по билингвальному обучению, который помогал нам обеим. В тот год инструктор проводил по одному часу три раза в неделю в моем классе, работая с учениками, и я не имела ни малейшего понятия, что он делает с ними. Это еще одно доказательство того, что тот первый год был полностью провальным для меня. Вообще в тот год Шарлотта никогда не присутствовала на моих уроках, а я на ее. Когда звенел звонок и закрывались двери школы, мы с Шарлоттой расходились по своим делам.Другим человеком, от которого можно было ожидать помощи или просто контроля за моей работой, была, конечно, директриса школы. В тот год один раз она заходила в мой класс по такому поводу. 15 апреля, в день подачи в районный отдел образования характеристик на учителей, она зашла во время урока и попросила меня подписать пустой бланк анкеты с моей характеристикой и сказала, что мне понравится, что она в нем напишет. Так я познакомилась с механизмами контроля качества работы в моей профессии.Наверняка вы тот или иной вариант такой истории слышали множество раз, но от этого она не становится менее значимой. Как и многие другие школы в маргинальных образовательных округах по всем Соединенным Штатам, школы Комптона посещали дети из малообеспеченных латино- и афроамериканских семей. Мои ученики посещали начальную школу, стоящую на 24-м месте среди 24 самых худших в то время в штате Калифорния школ. Безусловно, эти школьники нуждались в высококвалифицированных учителях. Я же была не готова ко всему этому и не имела должной квалификации. Я была внутри организационной системы, которая не была создана ни для того, чтобы улучшать мою работу, ни для того, чтобы адекватно оценивать ее. Вдобавок к этому после трех лет работы, когда согласно исследованиям ученых качество моей преподавательской деятельности должно было значительно улучшиться, я покинула эту школу.В образовательных округах, подобных Комптону, по всей стране просто не хватает квалифицированных педагогов. И в результате школьная администрация вынуждена нанимать учителей без достаточной квалификации или учителей другой специальности. Например, в Калифорнии 1 из 15 учителей, около двадцати тысяч педагогов, в 2004-2005 годах имели недостаточную квалификацию и порядка 85 процентов этих учителей в основном работали в школах с цветным контингентом учеников. Надо отметить, что 30-50 процентов учителей-новичков в школах бедных районов уходили из профессии в течение трех – пяти первых лет работы. Те из них, которые не ощущали никакой помощи, с большей вероятностью бросали специальность, чем те, которые получали помощь наставников в начале своей педагогической работы.В этой статье рассматривается высокоэффективная политика, которую администраторы школ, подобных Комптонской, могли бы применять в своей работе в целях привлечения учителей, которые обладают должной квалификацией, поддержать и направлять их в повышении профессионального уровня, задерживать их на рабочих местах и одновременно увольнять учителей, которые не продемонстрировали компетентности даже после получения интенсивной помощи в работе и административной поддержки. Эту практику мы назвали Помощь и контроль коллег (ПКК). Она представляет собой модель учительского наставничества, которая могла бы изменить профессиональные практики педагогов при помощи учительских оценочных процедур. ПКК переносит акцент в процедуре оценки работы учителя с регулярных заполнений типовых вопросников и анкет, выдаваемых учителям администрацией, на непрерывный, протекающий в течение всего учебного года процесс, включающий в себя оперативную помощь педагогам в классной работе и аккуратную, стандартизированную оценку их работы.ПКК появилась на свет в Толедо, штат Огайо, в 1981 году как результат многолетних усилий Дала Лоуренса, в то время бывшего президентом Федерации учителей города Толедо.Основой программы ПКК является отбор учителей-консультантов (УК) – учителей высокой квалификации, которые освобождаются от своих обязанностей педагога на два-три года, обычно в полном объеме. В течение этого периода времени УК курируют работу учителей-новичков в профессии или в данном районе, помогают преодолевать возникающие трудности в работе педагогов-ветеранов. Учителя-консультанты проводят формальные процедуры оценки работы учителей-новичков в ряде случаев, а также оказывают помощь учителям-ветеранам. В некоторых программах и учителя-ветераны, и новички называются учителя-участники (УУ). Обычно участие в программе продолжается один год, в некоторых программах можно участвовать и дольше. За это время УУ должны удовлетворить требованиям конкретных стандартов качества или покинуть профессию.В обязанности УК входит помощь учителям в составлении ближайших и перспективных планов, в определении учебных ресурсов, помощь учителям в их общении с администрацией школы, общее наблюдение за работой других педагогов и создание общего положительного настроя в коллективе. Большую часть времени консультанты посвящают контролю за работой участников, обеспечивая помощь и предлагая решения по стратегии преподавания. Каждая пара УК-УУ совместно работает над созданием индивидуального плана обучения, результата их совместного труда.Учителя-консультанты отчитываются о своей работе перед советом ПКК учебного округа, состоящим из педагогов и администраторов. Обычно такую комиссию возглавляют глава профсоюзной организации и руководитель кадровой службы (или какой-либо другой руководитель учебного округа). Комиссия проводит слушания несколько раз в году, на которых учителя-консультанты докладывают об успехах участников программы, рассказывают о своих трудностях в работе с учителями и получают от членов комиссии рекомендации по улучшению своей работы с УУ. В зависимости от согласованных полномочий программы в некоторых учебных округах на весеннем заседании комиссии, а иногда и раньше, учителя-консультанты могут давать рекомендации о возможности продолжения работы в округе для каждого учителя-участника. После заслушивания доклада и беседы с учителем-консультантом комиссия выдает рекомендации по возможности дальнейшего сотрудничества и обычно направляет их руководству учебного округа.Почти 10 лет назад принятие нового закона в штате Калифорния дало мне возможность наблюдать вблизи работу модели учительской профессиональной инициативы по проекту ПКК. Билль №9 калифорнийской ассамблеи в 1999 году был первым прецедентом принятия ПКК на территории целого штата на десять лет. В 2002 году бюджетный кризис и противоречия в существующем законодательстве штата стали причиной значительного урезания программ ПКК в Калифорнии. В этот период времени (в основном между 2000 и 2002 годами) я проводила исследование эффективности ПКК в одном городском округе Калифорнии, назовем его псевдонимом Роузмонт. Исследование проводилось в течение года на основе полной занятости, были собраны данные за четыре года, что стало наиболее глубоким анализом эффекта программ ПКК на то время.В соответствии с калифорнийским законом детализация программ ПКК была оставлена на усмотрение местных органов образования. В результате, как это произошло с программами ПКК по всей стране, местные органы образования создали программы, весьма отличающиеся друг от друга. Во многих программах ПКК не участвовали молодые учителя, так как закон требовал привлечения в программу только учителей-ветеранов, которые получили при аттестации неудовлетворительную оценку от своей администрации; во многих программах не были созданы ставки для освобожденных учителей-консультантов; консультанты не привлекались к участию в аттестации учителей. Однако в Роузмонте учителям-консультантам и членам совета ПКК были даны широкие полномочия в работе по повышению квалификации учителей и при определении профессиональной пригодности участников программы, как педагогов-новичков, так и ветеранов. Я не утверждаю, что результаты, полученные в Роузмонте, являются репрезентативными для всего проекта ПКК, скорее они демонстрируют большие возможности проекта в случае, если профсоюзные лидеры и местная администрация имеют перспективное видение, а также значительные ресурсы для осуществления помощи учителям и контроля их работы.В первый год работы по программе ПКК в Роузмонте были отобраны 10 учителей-консультантов, которые курировали 88 начинающих учителей и 3 педагогов-ветеранов в 28 школах. Все консультанты и члены совета ПКК принимали активное участие в работе по контролю качества преподавания и аттестации учителей. Помимо этого 16 директоров школ и 57 учителей – участников программы провели ряд исследований, а я взяла интервью у трех ведущих администраторов округа, 11 директоров школ и 15 начинающих учителей. Я не интервьюировала педагогов-ветеранов из этических соображений, вытекающих из их положения в программе.Мой анализ работы программы ПКК выявил шесть ключевых вопросов, по которым она отличается от аттестации учителей, обычно проводимой директором учебного заведения. Это (1) количество времени, выделяемого на проведение аттестации учителями-консультантами, работающими на полную ставку, которые одновременно с контролем оказывают профессиональную помощь учителям-участникам; (2) влияние профессионального развития педагогов на результаты их аттестации, так как оценка работы имеет тесную связь с оказанием им помощи, включающей в себя возможность сравнения работы учителей-консультантов и участников программы по годам обучения и преподаваемым предметам, при использовании единых стандартов оценки; (3) прозрачность процесса аттестации, проводимой на слушаниях совета ПКК с участием учителя-консультанта, что делает решения по качеству работы учителя более открытыми; (4) характер трудовых отношений при активном участии в процессе профсоюзной организации; (5) более высокий уровень доверия к результатам процесса принятия решений, выработанным процедурами ПКК; и наконец, (6) уровень ответственности за принятое решение: члены совета ПКК получают достаточные основания для расторжения контракта, если учителя-консультанты при необходимости рекомендуют не продлевать контракт с педагогом.Рассматривая более детально каждый из этих ключевых вопросов, я опираюсь на публикации, в которых говорится о недостатках традиционной процедуры аттестации учителей, и показываю, что модель ПКК является более предпочтительной.Количество времени, выделяемого на помощь и оценку работы учителейПроблема. Директора школ перегружены текущими делами, ответственностью, возложенной на них, и как следствие у них остается мало времени и сил на работу со своими учителями, в то время когда возросло значение, придаваемое отчетности за результаты педагогической деятельности.Недостаток времени влияет на возможность помощи и контроля работы учителя. Например, в Роузмонте директора признают, что по необходимости проводят аттестацию учителей по сокращенной программе. Директора говорят о творческом подходе, о креативности при проведении аттестации, а обычно оказывается, что делают они меньше того, что хотелось бы и даже требовалось для того, чтобы учителя понимали свой профессиональный уровень. Один директор школы вообще охарактеризовал действующие процедуры аттестации как совершенно несерьезные и запутанные. Многие директора говорили о том, что им просто необходимо посидеть на каких-либо уроках и вообще быть в курсе того, что происходит ежедневно в школе, но максимум, что им удается, это через дверь заглянуть в класс во время урока. Или, как признался один директор школы, он видит учителей в зависимости от местоположения их класса: «Много зависит от того, насколько близко их класс к моему кабинету. Больше того, находится ли этот класс на моем ежедневном маршруте. Например, если они на моем пути в столовую, я скорее всего буду видеть их чаще, чем тех, чьи классы находятся в конце здания».При традиционной процедуре аттестации, применяемой в Роузмонте, по мнению самих директоров школ, учителей-консультантов и членов совета ПКК, недостаток времени у директора позволяет учителю, не соответствующему стандартам, пройти аттестацию. По тем же причинам некоторые из аттестуемых, которые со временем могли бы стать превосходными педагогами, ничего не получают от процедуры аттестации; вообще учителя, не получающие систематической помощи, весьма вероятно, бросят эту профессию.Решение. Учителя-консультанты, освобожденные от классной работы, все рабочее время посвящают проблемам учителей – участников проекта ПКК. По контракту учитель-консультант работает с 12-15 учителями. В конкретном случае из-за объема дополнительных работ по внедрению проекта в первый год действия ПКК учитель-консультант имел нагрузку 10 учителей. Помимо этого консультанту работа с учителями-ветеранами засчитывалась как с двумя педагогами-новичками, при этом учитывалась большая эмоциональная нагрузка и большее количество времени, необходимое для работы с ветеранами.Консультанты должны были посещать уроки своих подопечных в среднем раз в неделю, не считая неожиданных визитов на уроки, в течение года три раза проводить периоды формального контроля преподавания подопечного учителя и результаты контроля представлять на заседания совета ПКК. В среднем раз в неделю учителя-участники докладывают консультанту о ходе своей преподавательской работы, особенно в начале учебного года, но соблюдалось это весьма не точно, от раза в неделю до одного раза в две-три недели. При этом в течение учебного года визиты консультантов в классы подопечных обычно становились все более редкими, это касалось в первую очередь успешно работающих участников проекта ПКК. Одни консультанты предпочитали наносить неожиданные и неформальные визиты подопечным, другие устанавливали время визита на каждой неделе. Вот как об этом говорит один из учителей-участников: «По вторникам у меня было чудесное расписание. Я ждала прихода консультанта на второй и третий урок. Я знала, что могу задать интересующие меня вопросы перед уроками, и у меня было время подготовить эти вопросы. Я вела второй урок. Консультант вела заметки в течение урока, и почти всегда по окончании урока она давала мне свои записи, где отмечала, что ей понравилось и что, как ей кажется, можно сделать лучше. На третьем уроке, это мое время для самоподготовки, мы обсуждали ее рекомендации».Учителя – участники проекта отмечали, что консультанты были всегда доступны для общения с начала учебного года, они сообщили номера своих телефонов, адреса электронной почты. 47 процентов учителей-участников и 80 процентов директоров отметили доступность консультантов для общения и количество времени, которое они посвящают прямым контактам с подопечными. Освобождение от учебной нагрузки дало консультантам возможность по первому требованию приходить на помощь учителям – участникам проекта ПКК. Как говорил один из консультантов: «Много раз учителя обращались ко мне с небольшими, как может показаться, вопросами: проблемы с родителями, плохое поведение ученика, конфликт с директором; может, это и небольшие проблемы – ответ, как поступить, было дать несложно, но для укрепления наших с педагогом отношений, все это было очень важно».Таким образом, освобождение от учебной нагрузки консультантов позволило им глубоко погрузиться в детали ежедневной работы подопечных, что было просто невозможно для директора школы из-за его большой загруженности делами школы. Один из директоров говорил, сравнивая то, что мог дать начинающим учителям он и консультант проекта: «Перед началом работы проекта ПКК я встречался с начинающими учителями каждую пятницу. У них постоянно были ко мне вопросы, множество вопросов. Я записывал их, пытался дать ответ, помочь как-то. Но я не мог помочь им всем в составлении плана каждого урока, я не способен был делать то, что делают консультанты проекта, в силу своей загруженности делами всей школы. Учителя-участники также отмечали разницу между тем, что делал консультант, и тем, что мог сделать директор школы. Двое из 15 участников в интервью рассказали о своем негативном опыте общения с директором школы и поэтому выразили особую благодарность за привлечение их в проект. Большинство учителей, однако, выражали уважение к своим директорам за их, казалось, неподъемный труд в школе и просто видели в своей работе в проекте возможность получить крайне необходимую им профессиональную помощь. Один из учителей-участников сказал так: «Мой педагог-консультант по-настоящему выслушивает меня. По моему мнению, по сравнению с директором нашей школы консультант более внимательный, более вдумчивый слушатель. Этот педагог по-настоящему помогает мне лично, в то время как директор занят одновременно всеми нами… Мой директор хотел бы уделить мне внимание, он пытается это сделать… Но один человек не может успеть все».Результаты, полученные в проекте ПКК, продемонстрировали его позитивный эффект на такое явление, как уход из профессии молодых учителей. В Коламбусе 80 процентов учителей-новичков все еще работают по специальности после пяти лет стажа, в Рочестере это 85 процентов после пяти лет работы за период 1998-2003 гг. В Роузмонте директора школ говорили, что они получили возможность не думать об этой проблеме после начала работы проекта ПКК, зная о том, что учителя получают постоянную помощь и находятся под контролем. Опрос показал, что директора школ, члены совета ПКК, учителя-консультанты – все отметили позитивное влияние проекта на качество работы директоров школ.Влияние профессионального развития педагогов на результаты их аттестацииПроблема. Процедура оценки работы учителя обычно рассматривается как средство определения только профессиональной пригодности, никак не затрагивая возможности его роста. Как правило, оценки работы учителя директором никак не связаны с профессиональным ростом педагога, которое связано в том числе с формальной и неформальной помощью коллег. Принципиальным здесь является тот факт, что администратор, проводя традиционную процедуру аттестации, не имеет возможности узнать мнение консультанта о знаниях и профессиональных перспективах конкретного учителя. В результате директорская оценка базируется на очень небольшом объеме данных. Обычно они получены в результате нерегулярных и коротких по продолжительности посещений уроков педагога, о которых он почти всегда предупрежден заранее.Усугубляет ситуацию тот факт, что директор должен оценивать всех учителей школы, но, как правило, не обладает должной квалификацией и опытом по конкретной специфике их работы, по предметам и годам обучения. Помимо этого часто директора школ не имеют достаточной подготовки для проведения аттестаций. Такая система проверки работы учителя ничего не дает ему в смысле знаний и роста, а может быть просто уподоблена барьеру, через который надо перепрыгнуть.Решение. В результате того что консультант все свое рабочее время может посвятить профессиональному развитию учителя – участника проекта, оценки ПКК основаны на непрерывных наблюдениях в течение всего учебного года и глубокого знания обстановки в классе учителя – участника проекта, которые, конечно, точнее оценок традиционных аттестаций. Соединение оценки труда педагога с оказанием ему профессиональной помощи в рамках проекта ППК позволяет: (а) установить отношения доверия и поддержки между консультантом и участником; (б) обеспечить обратную связь с учителем; (в) реализовать адресную индивидуальную помощь учителю в его работе; (г) повышать достоверность аттестационной оценки и квалификацию консультанта при проверке соответствия стандартам работы учителя.А. Атмосфера доверияБольшинство консультантов проекта ощущали, что их ежедневная поддержка и помощь учителям – участникам ПКК, особенно в начале их сотрудничества, помогает созданию атмосферы взаимного доверия. В то время как традиционные программы направлены на вывод взаимоотношений наставника и молодого учителя из эмоциональных отношений к предметному диалогу о преподавании, в реальной жизни учителя-новички часто нуждаются в эмоциональной поддержке. У некоторых учителей – участников проекта доверительные отношения возникают из понимания того, что консультанты всегда готовы прийти к ним на помощь, и это позволяет им свободно говорить о своем понимании процессов преподавания. Как говорил один из педагогов – участников ПКК: «Думаю, что одним из достоинств проекта является то, что ты понимаешь, что есть кто-то на твоей стороне, кто-то, к кому ты можешь прийти со своими проблемами. Несмотря на боязнь того, что в проекте ПКК соединение помощи и оценки работы окажет отрицательный эффект на уровень доверия участников к консультантам, в большинстве случаев этого не произошло».Б. Постоянная обратная связьПомимо создания атмосферы доверия и поддержки достоинством проекта ПКК является постоянная помощь учителям-участникам в вопросах преподавания. Где это было возможно, консультанты получали участников из расчета совпадения учебного предмета и класса (года обучения). Для некоторых участников проекта ПКК это оказалось крайне важным фактором. Один из участников отмечал: «Разница между моими контактами с директором школы и консультантом заключалась в том, что мой консультант сама была учителем биологии и имела опыт в преподавании естественных наук, она помогала мне в работе своими материалами и конкретными советами. Директор школы не обладал знаниями в этой области, в прошлом он был преподавателем гуманитарных предметов. Мой консультант давала мне советы, как подать в классе ту или иную тему, и это побуждало меня к дальнейшему совершенствованию в специальности».В. Индивидуальная помощьСтремление сочетать год обучения и предмет в парах консультант – участник проекта и количество времени, которым располагал консультант для работы с участником, создали обстановку адресной и персонифицированной помощи учителю, которую сравнивали с индивидуальной работой педагога в классе. Учителя – участники проекта видели, что консультанты хорошо знакомы с повседневной работой в классе, что позволяло им оказывать необходимую на данный момент помощь, например, приносить на урок материалы, полезные для конкретного урока педагога-участника и определять тот момент, когда участник переработал и ему требуется просто отдохнуть. Такая адресная помощь, кроме прочего, давала возможность выработать обоснованную оценку работы педагога. Один из учителей-участников говорил об этом: «Мой консультант реально указывала на существенные элементы моей работы, которые требуют улучшения, иногда как мой коллега, иногда как наставник. В течение учебного года она оказала нужную мне помощь в работе. Поэтому тогда, когда она будет официально оценивать мою работу, она сможет увидеть, насколько полно я выполнил ее указания и советы».Г: Аттестационная оценка работы педагогаЭффективные аттестационные системы включают в себя установленные стандарты оценки качества преподавания, рубрики листа оценки, базирующиеся на этих стандартах, и подготовку оценщика для повышения достоверности оценивания. Тем не менее большинство действующих в стране систем оценки не удовлетворяют одному или всем этим критериям. Поскольку консультанты проекта на момент начала работы не являлись экспертами по стандартам оценки, они потратили много времени на то, чтобы стать ими, а затем и специализироваться по проведению оценки по рубрикам аттестации работы своих подопечных учителей – участников проекта. Работа участников проекта оценивалась на основании несколько модифицированных калифорнийских стандартов оценки работы педагогов, которые служили основой при проведении аттестации на протяжении учебного года. Собеседования консультантов и участников на профессиональные темы в основе своей опирались на требования этих стандартов.Заключения консультантов о профессиональном росте или отсутствии такового у своих подопечных, озвученные на заседаниях совета ПКК, были основаны на четких требованиях стандартов и на основании наблюдений за работой подопечных в течение времени действия проекта. Например, в одном случае руководитель школы за неделю до начала занятий нанял педагога без квалификационного удостоверения, но вскоре после этого решил, что учительница не сможет соответствовать требованиям стандартов. И хотя прикрепленный к этой учительнице консультант тоже поначалу был с этим мнением согласен, выявленная консультантом способность к профессиональному росту подопечной заставила его изменить свое мнение, и консультант убедил директора школы ходатайствовать перед руководством учебного округа о продлении контракта с учительницей. Консультант-учитель смог объяснить директору, каким образом будет улучшено качество преподавания его подопечной. Наконец, на заседании совета, продемонстрировав доказательства профессионального роста своей подопечной, консультант окончательно переубедил директора. Доводы директора оказались неконкретными и лишенными оснований по сравнению с мнением педагога-консультанта. Учебный округ продлил контракт с учительницей и перевел ее в другую школу округа. Свободное владение языком стандартов и понимание их требований прибавило авторитета мнению консультантов в глазах директора, членов совета, да и самих подопечных. Некоторые директора школ были настолько впечатлены качеством оценок, основанных на требованиях стандартов, что попросили консультантов проекта обучить их своим методам работы. Директора и члены совета высоко оценили качество экспертных оценок консультантов, что оказалось крайне важным для успешного продвижения проекта ПКК.Перевод Наталии ВОСКРЕСЕНСКОЙ