Вызов времени принят

Виктор САДОВНИЧИЙ, академик, ректор Московского государственного университета, вице-президент РАН:

– За доступность образования ратовал М.В. Ломоносов, холмогорский крестьянин, ставший российским академиком. В те годы социальным вызовом звучали его ссылки на опыт европейских университетов, где «студент тот достоин почтения, кто больше научился, а чей он сын, в том нет нужды». Ломоносов как никто другой знал, что способность и желание учиться важнее происхождения. Сегодня это очевидно всем. Связь образования с наукой, обучение на основе последних достижений, научные школы – все, что входит в понятие фундаментальность и что сразу провозглашалось в качестве основополагающего университетского принципа, всегда осознавалось как важнейшее условие успешного развития образования. Становление университетского образования и науки, формирование научных школ было неразрывно связано с деятельностью научных обществ. Это общества соревнователей физических и медицинских наук, Статистическое общество, Общество истории и древности, Московское математическое общество, Московское общество испытателей природы и многие другие. Российская система образования складывалась постепенно, трудами многих поколений ученых и преподавателей, в тесном сотрудничестве с академией. Уже в ХIХ веке в России наблюдается мощный духовный подъем, расцвет науки и культуры. Из Московского университета вышли, например, такие выдающиеся ученые того времени, как Лебедев, Столетов, Чебышев, Жуковский, Сеченов, Тимирязев, Соловьев, Ключевский. Этот период стал золотым веком и русской литературы, которую прославили такие выпускники, как Жуковский, Лермонтов, Грибоедов, Тютчев, Фет, Островский, Гончаров, Тургенев.

Революция 17-го года разрушила многое в системе образования. Чтобы ее восстановить, пришлось приложить немало усилий. Свою роль сыграла угроза войны, которая заставила собрать страну воедино, сконцентрировать и активизировать научный потенциал. Как раз военные годы показали, что университеты России готовы отдать все силы для победы. Студенты и преподаватели ушли на фронт, в ополчение, а ученые с мировыми именами – Соболев, Понтрягин, Колмогоров, Арцимович, Лаврентьев – с успехом решали задачи повышения обороноспособности страны. За победой в Великой Отечественной войне последовал рывок научно-технического прогресса 50-х годов. Келдыш, Королев, Седов, Ишлинский, Ильюшин, Семенов, Сахаров, Тамм, Кикоин – это имена-легенды и гордость нашей науки, гордость нашей страны. Все они работали и в РАН, и в университетах. Наши успехи в освоении космоса, я думаю, наглядно продемонстрировали силу научного потенциала страны и высочайшее качество отечественного образования. После запуска первого спутника и полета Ю.Гагарина в Америке сделали вывод о том, что их неудачи вызваны слабостью образования, а значит, надо увеличивать финансирование и содержательно усилить школьное образование. Научно-технический подъем тех лет сопровождался соответствующими настроениями в обществе: мощная тяга к знаниям, готовность к напряженному интеллектуальному труду, вера во всемогущество науки. В семьях стремились дать детям лучшее образование, чем у родителей, потому что так скорее можно было построить, как говорили, счастливое будущее. Постепенно совместными усилиями университетского и академического сообществ в стране сложилась единая система образования – эффективного, устойчивого, с высоким уровнем подготовки специалистов, – доказавшая преимущества своих основополагающих принципов, о которых мы говорили: доступность, качество и фундаментальность.

90-е годы оказали разрушительное воздействие на систему образования. Новая политическая реальность обернулась для образования своей не лучшей стороной: отсутствием необходимого государственного финансирования и как следствие утечкой интеллектуального потенциала, угрозой приватизации университета. В те годы из-за недофинансирования оказалась подорванной вся система подготовки и воспроизводства научных кадров. Неизбежным результатом стал тяжелый кадровый кризис, абсолютное сокращение числа исследователей, быстрое старение, изменение их качественного состава, разрушение преемственности и кадрового баланса в науке.

За 1990-2000 годы общая численность персонала, занятого исследованиями и разработками в России, сократилась более чем на половину. В абсолютных цифрах наука потеряла более миллиона человек. По данным Центра исследований и статистики науки, в начале 90-х годов в науке и научном обслуживании было занято почти 2 миллиона, в начале 2000-х годов работало менее 900 тысяч человек. По удельному весу занятых в науке Россия находилась в это время на девятом месте в мире после Финляндии и Исландии. Всего среднегодовая численность занятых в отрасли сократилась почти на 60 процентов. Процесс ухода научных кадров в другие сферы деятельности определялся как развитием кризисных процессов в самой науке, так и ситуацией на рынке труда. Все это происходило на фоне неизбежного старения научного персонала. Кроме того, с 90-го по 2000 год на постоянное место жительства за рубеж выехали 20 тысяч человек, занятых в сфере науки и образования. Следует сказать еще об одном процессе, который ослабил нашу научную школу. 33 тысячи человек работают за границей по контрактам, то есть большинство из них основную часть времени или постоянно находятся за рубежом и лишь формально числятся в наших списках. Я считаю, что научное сотрудничество – улица с двухсторонним движением, и хотелось бы, чтобы на этой улице было и встречное движение. Хорошо, что сейчас начали создаваться условия для возврата уехавших в 90-е годы наших специалистов и для приезда к нам зарубежных специалистов. Это и есть настоящая академическая мобильность.

Кризис середины 90-х годов для высшей школы стал фактической проверкой на прочность. Приняв вызов того времени, российские университеты, сильные своими традициями, своими научными школами, смогли выстоять, продолжить развитие уже в новых условиях. Приведу один пример. В то время в Московском университете воссоздается медицинское образование. На смену отделенному в 1930 году медицинскому факультету создаются факультет фундаментальной медицины, а также факультеты наук о материалах, биоинженерии и биоинформатики, физико-химический и другие, всего около 20 новых факультетов, появляются корпоративные университеты, решающие задачи повышения уровня кадрового потенциала, крупных бизнес-структур как раз на базе фундаментального университетского образования.

Более 10 лет мы живем в условиях реформирования системы образования. Начавшаяся еще в 90-е годы реформа продолжается полным ходом и часто далеко не лучшим образом сказывается на положении дел как в высшем, так и в среднем образовании. Сегодня реформа в разгаре, в ее пользу приводятся разные доводы. Прежде всего утверждают, что выполнение поставленной задачи экономического роста в стране и структурные изменения в российской экономике уже не обеспечены необходимыми квалифицированными кадрами и что этот дефицит будет только нарастать, хотя никто не представил реальных расчетов потребностей в кадрах различных отраслей экономики. Вывод о том, что надо интенсивно реформировать систему образования, уже сделан.

Часто говорят, что нынешняя система образования готовит людей к уже ушедшей экономике, поэтому, дескать, увеличится разрыв между качеством образования и растущими требованиями со стороны работодателей к знаниям работников и их способностью творчески применять эти знания в реальных условиях. Поскольку сейчас России принадлежит малая часть мирового рынка образования (десятые доли процента), то делается вывод о неконкурентоспособности нашей высшей школы. Некоторые чиновники считают, что это связано в первую очередь с качеством образования, которое, по их мнению, не выдерживает международной конкуренции.

Какие же выбираются пути реформирования? Оказывается, все очень просто: достаточно скопировать нынешнюю европейскую систему, причем в наиболее примитивной форме. Наблюдается интересная закономерность: за последние 15 лет неоднократно менялись организационные формы преобразований, но неизменными оставались идеи реформирования, направленные на прямое следование зарубежному образцу. На мой взгляд, это чревато утратой очевидных, признаваемых во всем мире достижений отечественного образования. Замечу, что западные страны сами не стремятся ломать свою систему образования и отказываться от собственных достижений. Например, что касается тестирования, на котором основан единый государственный экзамен, вводимый в России законодателем, то в западных странах его позицию можно назвать в лучшем случае маргинальной. Часто говорят, что вводимая система тестов – американская, но это не так: американская система не сводится к тестам, там есть еще другие испытания, рекомендательные письма и многое другое. Во Франции ведущие учебные заведения и колледжи проводят свои собственные вступительные экзамены, и к этим экзаменам надо готовиться два года после окончания школы. В Японии ведущие университеты давно отказались от единого унифицированного теста в стиле нашего ЕГЭ, введенного лет 20 назад, и проводят экзамен сами. Получается, что с ЕГЭ мы можем быть впереди планеты всей! Удивительно!

Никто не доказал, что российская система образования плохая, что мы хуже, чем в других странах. Больше говорят, что она должна быть иной, причем именно такой, какой она нужна не нам, а кому-то. Парадокс: Россия – единственная страна в мире, которая критикует свое образование и ругает, может быть, потому, что оно не такое, «как у людей». Я не против изменений в образовании, более того – считаю их необходимыми. Более того, много полезного, особенно в последнее время, вместе с министерством нами было сделано, но часто преобразования совершаются не после серьезного научного анализа, не после тщательных расчетов всех последствий. Почему бы не привести слова известного публициста Н.Я.Данилевского: «Образование не насаждается по произволу, как меняются формы одежды или вводится то или иное административное устройство». Его следовало бы не насаждать извне, а развивать изнутри. Ход был бы медленнее, но зато вернее и плодотворнее.

Сейчас происходят серьезные изменения в образовательном законодательстве. Только за четыре последних года Государственной Думой было принято 20 федеральных законов в сфере образования и науки, из них 10 – в 2007 году. Конечно, это разные законы. Среди них есть такие, которые явно способствуют улучшению системы образования, а есть и вызывающие наше беспокойство. Новые законы разграничивают полномочия между уровнями власти, устанавливают уровни профессионального образования, вводят ЕГЭ, новые образовательные стандарты, регламентируют участие работодателей в профессиональном образовании, деятельность фондов целевого капитала. Можно только приветствовать Закон об интеграции науки и образования, в соответствии с которым научные организации и учреждения высшего профессионального образования могут теперь взаимно использовать свои кадры, материально-техническую базу безвозмездно, не платя за это дополнительные налоги в бюджет. С целью реализации этих положений разработана Концепция образовательной деятельности Академии наук России. Государственная Дума после долгих дебатов приняла Закон «Об автономных учреждениях». Очень важно, чтобы в вузах – автономных учреждениях сохранялась автономия в университетском понимании, которая сформировалась у университетов на протяжении столетий. По принятому Закону «Об автономных учреждениях» ими должен руководить наблюдательный совет, в котором представители вуза составляют не более трети, причем ректор и его заместители не могут входить в этот совет. Кстати, в Венгрии конституционный суд отменил аналогичный закон об автономных учреждениях, подчеркнув, что это нарушает автономию университетов. Может быть, самое время вспомнить Аристотеля, который очень точно говорил: «Образование есть функция государства, осуществляемая им для вполне определенных и конкретных целей, ибо образование и воспитание создают соответствующий характер у людей». Демократическое образование служит демократии и воссоздает ее структурные порядки. Олигархическое – столь же неумолимо развивает олигархическую линию. Причем лучшее образование обеспечивает и лучший вид строя. Можно без преувеличения сказать, что 2007 год стал знаковым в реформировании российской системы образования. Хотя принятый закон резко меняет привычные для нас принципы организации образовательной деятельности, но благодаря активной позиции университетов, Союза ректоров они все-таки приняты в таком виде, который при активной работе позволяет минимизировать негативные последствия и возможные риски порой не продуманных положений реформы. В первую очередь это касается единого государственного экзамена и двухуровневой системы образования, кстати, самых серьезных испытаний, которые несут определенную угрозу утраты многих наших достижений.

Реформирование образования проводится под лозунгом модернизации. При этом в ряде случаев практически происходит отказ от принципа фундаментальности, характерного для классических университетов ради прагматических установок, которые часто прикрываются внешне красивыми лозунгами о создании единой образовательной среды. Не надо себя обманывать, лучше бы поддержать ведущие университеты, ведущие научные школы и стремиться закрыть слабые, но при этом часто избираются другие пути. Формой реализации этих идей в нашей стране становятся принципы Болонской декларации, которая интерпретируется в их наиболее жесткой форме, кстати, выходящей за рамки достаточно общих положений Болонской декларации и самих европейских документов. Именно в этом смысле Болонский процесс выступает как упрощающий тип интеграции образовательного пространства. Конечно, против создания единого образовательного пространства Европы никто не выступает. Понятно, что единство не должно означать тождество, а, наоборот, предполагает сложную, гибкую модель, включающую различные подсистемы. Существует прекрасная французская система образования, существует очень сильная немецкая модель, наконец, существует российская система образования, которая по многим параметрам не уступает другим системам. Зачем же нам отказываться от наших преимуществ? Не лучше ли попытаться все это синтезировать?

В основе идеологии модернизации образования лежит идея либерализации всей системы, направлений образования. Если говорить абстрактно, либеральная модель предполагает, что государство не финансирует образовательные программы и не определяет их содержание. В определенном смысле (я сейчас говорю о теории) это уход государства из образования. Совершенно ясно, что тем самым может быть нанесен удар по образованию, базирующемуся на фундаментальной науке, так как вклад в фундаментальную науку вообще не может быть основан на сиюминутном экономическом эффекте. В то же время фундаментальные открытия и экономические выгоды могут через определенное время дать результат настолько эффективный, что он перекроет сегодняшние прагматические выгоды. Государство, вкладывая деньги в науку, должно осознавать степень риска и идти на это. Вместо этого часто во главу угла становится определенным образом понимаемая проблема качества, которое в интерпретации некоторых чиновников (а мы это слышали!) часто сводится к неким формам контроля и отчетности, в результате чего центральной фигурой в университете становится не профессор, а инспектор. Мы понимаем качество образования иначе. Содержательно – это наполнение учебных планов или лекционных курсов, их объем в часах. В связи с этим не могу не сказать о той работе по сравнению учебных планов МГУ и ведущих университетов мира между собой. Была создана комиссия, членами которой были только академики и профессора, работающие в зарубежных университетах, только они делали доклады по сравнительному анализу учебных планов 50 ведущих зарубежных университетов. Это была серьезная работа с точной статистикой. В результате из всего перечня учебных курсов по естественно-научным дисциплинам, читаемых во всех университетах мира, две трети читаются в Московском университете, в то время как в каждом из сравниваемых ведущих университетов читается меньше половины этих курсов. Мы абсолютно объективно превосходим в фундаментальной подготовке на первой стадии любой ведущий университет мира. Однако, выигрывая в обучении студентов, мы проигрываем в аспирантуре. Поэтому подготовка аспирантов и докторантов должна занимать особое место в наших планах. Прекрасным примером необходимости повышения уровня аспирантуры и докторантуры стал раздел «Образование» академической программы по развитию нанотехнологий, которую ведет академик Жорес Алферов. Программа предполагает, что основной акцент в долгосрочной перспективе будет сделан на новационных магистерских программах, преимущество которых состоит в гибкости и чуткости к современным тенденциям и запросам обучающихся. Однако их успех в конечном итоге определится уровнем фундаментальной подготовки на первой стадии обучения, который в области нанотехнологий и в других должен быть достаточно высок. Сегодня при переходе на двухуровневую систему образования мы считаем, что надо оставить специалитет – традиционную форму подготовки специалистов в течение 5 лет. Именно эта форма обучения, сохраняющаяся в последние годы во многих элитных вузах нашей страны, способна дать большую отдачу. Наконец, значительных усилий требуют развитие существующих и создание новых научных школ (если говорить о нанонауках), обеспечение подготовки кадров высшей квалификации – аспирантов, докторантов. Нужен новый подход к институтам аспирантуры и докторантуры, применительно к нанотехнологиям надо создать настоящие школы, где образование должно быть так же приоритетно, как и исследовательская составляющая. Необходима не только проработка программ таких школ и требований к их выпускникам (кандидатам и докторантам), но и революционные меры: переход на четырехлетний цикл обучения аспирантов по некоторым специальностям; создание новых бюджетных мест; повышение стипендий аспирантам; расширение педагогической практики аспирантов и докторантов. Я считаю, что надо сказать «нет» тем процессам, которые разрушают фундаментальное образование, и сказать «да» тем инновациям, нововведениям, которые направлены на усиление нашей высшей школы, на самореализацию талантливых молодых людей.