Внедрение профессионального стандарта педагога. Необходимость второго шага

Профессиональный стандарт педагога – это не высочайшие указания, поступившие извне, а требования самого профессионального сообщества, которые оно предъявляет профессионалам, входящим в его состав. В его основе понимание того, что за последние годы вся система педагогической работы претерпевает серьезные изменения. Что в свою очередь ставит перед учителем задачу овладения новыми профессиональными компетенциями: работа в информационных средах, работа в условиях реализации модели инклюзивного образования, наличие в классах значительного количества учащихся, для которых русский язык не является родным.

Концепция и содержание профессионального стандарта были опубликованы для широкого обсуждения на сайте Минобрнауки России 15.02.2013 г., а затем подробно прокомментированы в моей книге «Что принесет учителю новый профессиональный стандарт педагога?» (Москва, «Просвещение», 2014). Внедрение профессионального стандарта не самоцель, его необходимо рассматривать в широком контексте модернизации отечественного образования. Прежде всего профессиональный стандарт педагога является инструментом реализации ФГОС, задающих новые требования к содержанию, качеству и результатам обучения учащихся. В свою очередь на основании результатов обучения и развития детей можно объективно судить об эффективности работы учителя и его квалификации. Следовательно, поставленная государством задача разработки национальной системы учительского роста неизбежно должна базироваться на оценках реализации педагогами ФГОС и соответствия требованиям профессионального стандарта. Содержательная и объективная оценка компетенций учителя и результатов его деятельности позволит управленцам эффективно использовать инструменты экономического стимулирования педагогов. Очевидно, что система оплаты труда и повышение заработной платы педагогов должны быть увязаны с уровнем квалификации и результатами труда, со справедливой и прозрачной оценкой профессиональных компетенций и достижений учителей. Эта идея заложена в переходе на эффективный контракт, который планируется осуществить в 2018 году. Таким образом, профессиональный стандарт педагога, ФГОС, национальная система учительского роста, эффективный контракт – все это звенья одной цепи. Основной целью национальной системы учительского роста должна стать помощь учителю в овладении востребованными современной практикой и работодателями профессиональными компетенциями на основе независимой объективной оценки. Это значит, что центральным звеном модернизации должны становиться программы модернизации педагогического образования на основе индивидуальной программы профессионального развития каждого учителя. Программы подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей должны опираться на объективную оценку компетенций учителя, его достижений и экспертного анализа деятельности и применяемых методик. (См. схему 1.) Таким образом, профессиональный стандарт – это система координат, которая призвана помочь каждому учителю выстроить свою индивидуальную траекторию профессионального и личностного роста. И эта система координат должна быть не только общенациональной и объективной, но прежде всего стать системой ориентировки для самого учителя. Этот «навигатор» должен помочь учителю перейти из пункта А в пункт Б и безошибочно определить координаты. Кроме того, профессиональный стандарт – содержательная и методологическая основа системного механизма оценки практикующих учителей при проведении аттестационных испытаний. Очень важно, чтобы учитель на основе определения своего места на территории профессионального роста смог получить возможность подготовки в том числе и через самоподготовку.Разработчики стандарта изначально исходили из того, что создание документа лишь начало многотрудного пути, отдавали себе отчет в том, что его обсуждение, апробация, а тем более переход к повсеместному использованию потребуют значительного времени. Поэтапное введение профессионального стандарта невозможно без создания управленческой модели внедрения. Отсутствие такой модели, как показал весь опыт реформирования отечественного образования, ведет не только к искажениям первоначального замысла, но и к отсутствию реальных перемен. Отсутствие ясных управленческих решений в целях стимулирования профессионального роста учителя приведет к профанации исполнения и бюрократическим извращениям на местах. Как показал опыт, наибольшую опасность представляет насильственное внедрение любых инноваций. Особенно таких инноваций, которые воспринимаются учительством как навязанные профессиональному сообществу свыше требования, служащие лишь инструментами тотального контроля и способом мелочной регламентации его деятельности. Разработчики стандарта и Минобрнауки сразу договорились о том, что профессиональный стандарт будет вводиться только по мере готовности к его использованию. В регионах, муниципалитетах и школах профессиональный стандарт не должен стать неожиданностью для учителей. Внедряться он должен лишь по мере готовности педагогов, которые будут в состоянии соизмерять свои собственные профессиональные достижения с его требованиями. Именно поэтому обязательное применение профессионального стандарта педагога по инициативе Министерства образования и науки Российской Федерации в соответствии с приказом Министерства труда и социальной защиты было перенесено на 1 января 2017 года. Теперь, когда «революция в умах» благодаря работе 21 федеральной стажировочной площадке и еще 42 регионам, подключившимся инициативно, произошла, необходимо строить понятную и принимаемую учителями нормативную базу и прозрачные технологические решения, прежде всего в области независимой оценки квалификации. Иными словами, у нас есть идеологическая готовность, но еще в недостаточной степени сформирована нормативная и технологическая готовность. Поэтому необходимо переносить применение стандарта еще дальше. Нужно сформировать модели и соответствующие базы данных общенациональных оценочных средств, контрольных измерительных материалов. Нужно формировать базы данных результатов учителей, нужно формировать информационные системы, «дружественные» не для бюрократа, а для учителя. Нужно резко сократить время, необходимое учителю для прохождения аттестации, одновременно повысив ее объективность и независимость.Управленческая модель внедрения была предложена разработчиками в форме «дорожной карты». (См. схему 2.) В апробации профессионального стандарта в настоящее время приняли участие 63 региона и очень большое количество педагогических работников и управленцев. Профессиональный стандарт педагога приводит к масштабным изменениям системы педагогического образования. В настоящее время реализуется проект, который вовлекает десятки педагогических вузов и факультетов в изменение программ подготовки учителей. Предварительные итоги этой работы были подведены на Всероссийском съезде участников апробации и внедрения профессионального стандарта педагога, проходившем в Москве в ноябре 2015 года. Съезд не ставил перед собой задачу заслушивать парадные отчеты о достижениях на местах. С самого начала перед его делегатами была поставлена цель: выявить наиболее острые проблемы, возникающие в процессе апробации и внедрения профессионального стандарта, выявить действительную готовность учителей, образовательных организаций и регионов. Это было необходимо для того, чтобы разработчики могли внести коррективы в содержание документа, а также проработать управленческую модель внедрения. Анализ материалов съезда, а также результаты «полевых» наблюдений разработчиков профессионального стандарта, выезжающих в регионы для непосредственного участия в апробации (они осуществляют своего рода авторский надзор), дают основания для серьезных выводов, одновременно внушающих как оптимизм, так и тревогу. Начнем с того, что более или менее достоверную информацию о положении дел мы имеем только с официальных пилотных площадок (21 площадка), где работа по апробации проводится системно и целенаправленно под «авторским надзором». Еще 42 региона присоединились к проекту инициативно и участвуют в апробации отдельных элементов. Но даже шестьюдесятью тремя регионами не исчерпывается образовательное пространство России. По своей собственной инициативе в съезде приняли участие и некоторые представители тех регионов, где эта работа практически еще не начиналась. Из бесед с ними выяснилось, что решение о переносе сроков введения профессионального стандарта воспринимается рядом руководителей на местах как возможность «отодвинуть» вопрос и сосредоточиться на решении текущих оперативных проблем. «Будет приказ министерства о введении в действие профессионального стандарта педагога, тогда и будем оперативно решать эту задачу» – такова оппортунистическая логика этих управленцев. Но реактивное решение проблем, требующих глубокой и всесторонней подготовки, невозможно. Оперативно можно лишь докладывать о фиктивных достижениях, опираясь на высосанные из пальца рапорты, доклады и мониторинги, что неизбежно приведет к гипертрофии формальных показателей и вызовет озлобление уставших от бессодержательных и невнятных реформ учителей. Отсюда вывод – наряду с подготовительной работой по введению профессионального стандарта педагога, разворачивающейся на пилотных площадках, необходимо побудить к этой деятельности и другие территории, для чего, вероятно, придется включить административный ресурс. Следует признать, что второй серьезной проблемой является рассогласование процессов модернизации отечественного образования. Выше уже отмечалось, что процесс модернизации образования необходимо рассматривать в системе, где все его звенья увязаны между собой. Одно из самых чувствительных звеньев, вызывающих наиболее настороженное отношение педагогов, – это связь профстандарта с системой вознаграждений педагогов. Для создания наиболее справедливых условий, позволяющих сбалансированно оценивать труд педагогов, необходимо выработать общепринятые критерии оценки качества труда педагога. При этом результаты работы учителя – это далеко не всегда результаты единого государственного экзамена. Необходимо учитывать тот факт, что педагогам приходится работать в разнообразных социально-экономических условиях с разными контингентами учащихся, отличающихся по своим реальным учебным возможностям. Об эффективности работы педагога следует судить, исходя из динамики личностного роста ребенка, имеющего даже самые скромные способности, а иногда и серьезные ограничения, связанные с его физическим и психическим здоровьем. Разработка и обсуждение тонких инструментов оценки качества еще только ведется. Критерии оценки качества должны стать центром консолидации учительского сообщества, вырабатываться на основе общественно-профессионального консенсуса. Тем временем регионы наперебой докладывают о введении эффективного контракта, хотя переход на него заявлен государством в 2018 году. В результате происходит смещение акцентов в оценке труда учителей в сторону формальных показателей: деятельности еще нет, а показатели есть. Это зачастую приводит к сбору огромного количества бумаг, документов, анкет и статистических данных по результатам итоговой аттестации учащихся за ряд лет, которые не имеют отношения к развитию профессионализма и эффективности учителей. В результате вместо стимулирования профессионального роста педагогов мы получаем рост социальной напряженности в учительской среде. Переход на эффективный контракт должен завершать построение здания, в фундаменте которого профессиональный рост на основе объективного оценивания труда учителя. Попытки возводить здание с крыши чреваты ее провалом.Следующей проблемой является форсированное внедрение профессионального стандарта педагога без должного понимания его подлинных целей и задач, конструктивной роли в реализации стратегии развития отечественного образования. Воистину, формализм, въевшийся в плоть и кровь отдельных администраторов, способен опошлить и обессмыслить любое прогрессивное начинание. Мы не прошли еще и половины пути, а в некоторых территориях уже налажены проверки, призванные выявить результаты внедрения, за которыми незамедлительно следуют победные реляции. В качестве индикаторов, призванных выявить полное и окончательное внедрение профессионального стандарта, рассматриваются случайные, второстепенные, вырванные из контекста показатели, проверка которых не требует серьезных аналитических способностей и сводится к фиксации наличия у учителя необходимого документа. Таким обязательным для всех без исключения педагогов документом, свидетельствующим о переходе на новый профессиональный стандарт, признана в одной из территорий технологическая карта урока. Кто, где, когда рассматривал ее как панацею от всех бед? Существуют различные модели подготовки к уроку. Среди них – неувядающий конспект, сценарий урока, в том числе и технологическая карта. Суверенное право учителя выбрать оптимальную, удобную лично для него форму планирования урока. Так нет, заполнять ненавистную для многих технологическую карту обязали всех без исключения педагогов области. При чем здесь реальное освоение нового профессионального стандарта? Нелишне напомнить, что в соответствии с Законом «Об образовании в РФ» педагогам гарантируются свобода преподавания, свободное выражение своего мнения, свобода от вмешательства в профессиональную деятельность. Проверяющих совершенно не интересует личностный рост детей и динамика их развития, которую неплохо было бы фиксировать в компактной, удобной для учителя форме. Так же торопливо, без соответствующей подготовки, происходит реализация модели инклюзивного образования. В ряде территорий она свелась к закрытию школ VII и VIII вида и направлению детей, имеющих серьезные проблемы в развитии, в общеобразовательные школы. А подготовка учителей к работе со сложным неоднородным контингентом учащихся ограничилась краткосрочными курсами на местных курсах повышения квалификации, где зачастую отсутствуют необходимые квалифицированные специалисты. И здесь ретивые администраторы поспешили заявить о своей включенности в модный гуманистический тренд. Получилось дешево, поскольку содержание ребенка в школе VIII вида стоит в восемь раз дороже, нежели в общеобразовательной школе, но слишком сердито, ибо нетрудно прогнозировать последствия такого администрирования для детей с ограниченными возможностями здоровья и педагогов. Таким образом, противоположности сходятся. Полная бездеятельность в ожидании особого распоряжения и имитация бурной деятельности. Обе чреваты провалом введения профессионального стандарта педагога. До сих пор речь шла о тех территориях, которые в силу ряда причин либо не вошли в число пилотных площадок (напомним, что участие в апробации дело добровольное), либо стали осуществлять подготовку к внедрению профстандарта в меру своего понимания, без необходимых консультаций с разработчиками и операторами проекта.Однако не следует думать, что на пилотных площадках апробация и доработка профессионального стандарта протекают бесконфликтно. К изложению выявленных на этих площадках назревших и перезревших проблем мы и приступаем. Откровенно говоря, сделан лишь первый шаг, заключающийся в том, что в результате широкого обсуждения удалось сформировать психологическую готовность к введению профессионального стандарта у значительной части педагогов, воспринимающих его как ответ на вызовы времени. Вместе с тем многочисленные встречи и беседы с учителями показали, что многие из них знакомились с концепцией и содержанием стандарта лишь выборочно, в той части, которая преимущественно относилась к их непосредственной деятельности в качестве учителя русского языка, математики, информатики, педагога дошкольного образования. Все остальное они бегло просматривали. И это несмотря на то что все необходимые материалы были представлены в открытом доступе на сайте и на страницах предоставленной им специальной литературы, из которой можно было почерпнуть необходимые комментарии и пояснения. Этот феномен мы объясняем для себя отсутствием объективной технологической готовности оценки и сложившейся в последние годы привычкой учителей к быстрому чтению, своего рода «сканированию» и скачиванию сжатой прагматически необходимой для работы информации. Увы, следует признать, что педагоги отвыкли от чтения серьезных дидактических и методических текстов. Потребовались многочисленные встречи, вебинары и телемосты, где в живом общении, по ходу ответов на вопросы, учителя уясняли для себя суть грядущих изменений в требованиях к их деятельности. Эта работа не была бесполезной, поскольку выявила преимущества интерактивных методов внедрения профессионального стандарта педагога. Еще одним эффективным инструментом трансляции идеологии профессионального стандарта стали мастер-классы, проводимые самими учителями, освоившими новые профессиональные компетенции, демонстрирующими своим коллегам передовые педагогические практики. Такая живая, чуждая схоластики наглядная передача опыта от учителя к учителю постепенно рождает цепную реакцию внедрения, позволяет принять требования профессионального стандарта как требования самого профессионального сообщества, которые оно предъявляет к членам своего цеха. Итак, первый шаг сделан, но этого явно недостаточно. Необходимо срочно форсировать второй шаг. Почему? Диалектика внедрения такова, что, с одной стороны, передовые педагогические практики необходимо выращивать бережно и постепенно, но, с другой стороны, учитель не может отставать от времени. В стремительно меняющемся открытом мире главным профессиональным качеством, которое педагог должен постоянно демонстрировать своим ученикам, становится умение учиться. Отсюда следует, что внедрение стандарта нельзя бесконечно оттягивать. Уже сегодня, здесь и сейчас, а не в отдаленной перспективе педагог имеет дело с усложненным неоднородным контингентом учащихся, лицом к лицу сталкивается с новым цифровым поколением, с младых ногтей впитавшим в себя передовые коммуникационные технологии. Словом, как говорил вышедший ныне из моды классик: «Сегодня рано, а завтра будет поздно». Именно этим диктуется необходимость второго шага, вслед за которым будет осуществлен переход на новый профессиональный стандарт. Содержанием второго шага является детальная доработка управленческой модели внедрения профессионального стандарта педагога. Всероссийский съезд участников апробации и внедрения профессионального стандарта педагога показал, что учителя и администраторы, включившиеся в эту работу, хотят руководствоваться четкими конкретными управленческими решениями, закрепленными в соответствующих документах. Только тогда профессиональный стандарт обретет статус, закрепленный за ним в Законе «Об образовании в РФ». Необходимость создания управленческих механизмов внедрения профессионального стандарта с самого начала была зафиксирована в «дорожной карте». Очевидно, что в настоящее время тормозом его внедрения является отсутствие новой процедуры оценки. Мы рассматриваем профессиональный стандарт как системный механизм оценки практикующих учителей при проведении аттестационных испытаний, ресурс их профессионального и карьерного роста. Аттестация учителей, которая следует из стандарта, не должна приводить к росту бюрократической нагрузки и написанию педагогами огромного количества документов, которые некому читать в таком объеме. Педагоги ждут новое положение об аттестации, но оно не должно быть очередным бюрократическим документом, описывающим только процедуру ее проведения. Положение призвано нормативно закрепить системный механизм оценки деятельности учителя, который будет принят на паритетных началах работодателем и профессиональным сообществом. Работа над созданием такого механизма до сих пор не завершена. Ее главной содержательной проблемой, для решения которой необходимо привлечение дополнительных научно-педагогических, кадровых и финансовых ресурсов, является отбор тонких инструментов оценивания. При разработке новой процедуры аттестации также необходимо предусмотреть участие самого профессионального сообщества в ее проведении. Следует признать, что до тех пор, пока единственным игроком на этом поле будет чиновник, оценка квалификации педагога по законам бюрократического жанра окажется максимально формальной и тем самым будет неизбежно терять кредит доверия у учителей. Следовательно, процедура аттестации должна в полной мере отвечать принципу государственно-общественного управления. С целью его реализации в настоящее время завершается юридическое оформление профессиональной ассоциации «Педагог XXI века», куда в первую очередь войдут учителя, владеющие передовыми педагогическими практиками. Разумеется, ее первостепенной задачей станет трансляция идеологии профессионального стандарта и распространение прогрессивных педагогических практик в профессиональном сообществе. Но не менее важно наделить такую ассоциацию широкими правами, позволяющими отстаивать интересы профессионального сообщества в тонких вопросах оценки квалификации педагога. Предполагается, что после соответствующего нормативно-правового оформления представители ассоциации станут полноправными партнерами государства в оценке квалификации педагога. Система вознаграждения педагога должна быть увязана с результатами труда, со справедливой и прозрачной оценкой профессиональных достижений учителя. Новая процедура оценки может решить эту задачу только отчасти. Чем более объективно подтвержден уровень квалификации учителя, тем выше его ответственность за собственный рост, тем более он готов к усложнению функциональных обязанностей, которые ему придется брать на себя, что должно найти отражение в его статусе и заработной плате. Сегодня прорабатывается идея перехода на уровневый стандарт учителей и соответствующую ему уровневую модель должностей и квалификационных категорий. Такая модель должна лечь в основу объективной системы оценки квалификации. Тогда система оплаты труда будет стимулировать карьеру, четко показывать перспективу роста вознаграждения учителя, его общественного и профессионального признания в связи с ростом его квалификации и профессионализма. Однако реализация этого разумного подхода наталкивается на ряд препятствий. Препятствие первое: до сих пор нет ясного представления об иерархической лестнице, поднимаясь по ступеням которой учитель будет получать моральное и материальное удовлетворение от своего карьерного роста. Спорят о количестве ступеней и их названиях, которые достаточно условны: учитель, старший учитель, ведущий учитель. Внутри каждой градации или только в одной из них предлагают ввести категории. Но суть проблемы не в создании новой табели о педагогических рангах. За спорами о чинах и званиях нельзя упускать содержательный аспект, предполагающий разные сложность и масштаб деятельности, которой приходится заниматься педагогам разного уровня квалификации. На наш взгляд, ведущий учитель – это не тот педагог, который получил эту категорию за выслугу лет и честную, беспорочную службу (для таких учителей существуют почетные звания, отменять которые никто не собирается), а тот, кто действительно ведет своих коллег за собой. К примеру, является разработчиком программ для разных категорий детей, ведет активное обучение коллег, проводя семинары и мастер-классы, втягивая их в реализацию перспективных проектов, осуществляет научно-педагогическую аналитику, анализирует образовательные потребности детей и координирует работу по разработке программ как для «средних», так и для особых категорий детей. Он своего рода играющий тренер. Это совершенно другая квалификация, иной масштаб деятельности, не свойственные обычному учителю функциональные обязанности, которые отнюдь не сводятся только к непосредственной работе с детьми. По-хорошему, такой педагог должен иметь небольшую учебную нагрузку, позволяющую поддерживать себя в педагогической форме, зримо и убедительно демонстрировать коллегам преимущества, которые они получат, овладев передовыми педагогическими практиками. Он продолжает работать с детьми, но при этом значительную часть времени посвящать выполнению других функциональных обязанностей. Однако такое разумное использование интеллектуального и творческого потенциала наиболее подготовленных педагогов также наталкивается на ряд препятствий. Во-первых, чрезвычайно трудно конвертировать профессиональные компетенции педагогов в четко очерченные трудовые функции, выстраивая их в определенную иерархию по степени сложности и масштабу деятельности. К примеру, разработкой программ для разных категорий детей и активным обучением своих коллег могут в реальности заниматься как старшие, так и ведущие учителя (допустим, на данный момент в школе нет ни одного ведущего учителя, но это не основание для отказа от решения назревших в учебном процессе проблем). Во-вторых, разные должности предполагают разное материальное вознаграждение. Но отсутствие четкого разграничения функциональных обязанностей создает почву для трудовых споров и конфликтов. Где та грань, которая неоспоримо свидетельствует о переходе педагога с одного уровня деятельности на другой? И наконец, идея использовать высокий творческий потенциал педагога не только в непосредственной работе с детьми, но и для повышения квалификации своих коллег хороша, но в настоящее время при начислении стажа за выслугу лет учитывается только учебная нагрузка (не менее 18 часов в неделю). А это означает, что, не изменив законодательства, мы можем лишить наиболее квалифицированных педагогов права на пенсию по выслуге лет. Подведем предварительные итоги. Первый шаг к введению профессионального стандарта педагога сделан. Он заключался в апробации и доработке стандарта на пилотных площадках. Эта работа выявила проблемы и противоречия, поставила новые первоочередные и перспективные задачи, требующие своего поэтапного решения. К проблемам, возникшим в ходе внедрения, следует отнести:- рассогласование по времени реализации различных проектов, которые, будучи взаимозависимы, должны подчиняться единой логике, диктующей строго определенную последовательность действий (нельзя форсировать введение эффективного контракта, предполагающего материальное стимулирование качественной работы учителя, не договорившись о том, что подразумевается под качеством педагогического труда и каковы справедливые, объективные критерии его оценивания);- требуют серьезной доработки критерии оценивания квалификации педагогов с позиций овладения ими новыми (более сложными) трудовыми функциями и профессиональными компетенциями;- не разработана новая процедура оценки учителей, которая должна не только включать подробное описание соответствующего квалификационного испытания, но и реализовывать принцип государственно-общественного управления, привлекая к оцениванию квалификации учителей представителей профессионального сообщества;- нуждаются в разработке с последующим широким обсуждением инструменты оценивания, позволяющие судить о результатах работы учителя;- необходимы серьезное осмысление и последующая инструментальная проработка идеи введения многоуровневого стандарта;- многоуровневая модель должностей, которую предполагается положить в основу Национальной системы учительского роста, не может быть выстроена прежде введения многоуровневого стандарта;- дальнейшее внедрение профессионального стандарта педагога будет тормозить отсутствие не только технологической готовности к объективному оцениванию, но и необходимой нормативно-правовой базы, совершенствование которой требует изменения ряда законодательных актов и внесения изменений в действующее законодательство.Перечень обозначенных проблем не является исчерпывающим, но мы выделили главные. Таким образом, реализуя стратегию внедрения профессионального стандарта, необходимо переходить ко второму шагу, содержанием которого будет являться поэтапное решение проблем и устранение противоречий, указанных в этих материалах. Следует добавить, что серьезной проблемой остается обеспечение материально-технических и финансовых условий внедрения профессионального стандарта. Кризисные явления в экономике, напряженные бюджеты регионов пока не позволяют в достаточной мере использовать финансовые инструменты стимулирования профессионального роста педагогов. Но так будет не всегда. Наша задача – создать такую управленческую систему, которая со временем будет пополняться ресурсами, в том числе и финансовыми. И тогда она заработает на полную мощь.Евгений ЯМБУРГ, директор школы №109