Влияние школы на воспитание – миф с редкими исключениями

Наглядная «шпаргалка для родителей» Института широкополосного образования (ИШиПО) заслуживает, на мой взгляд, внимательного обсуждения. Начну с трогательной заботы о тех, кто до сих пор не понял, что образование является неотъемлемым от каждодневной жизни процессом доуточнения собственной картины мира. Учишься или не учишься, обучают тебя или нет, образование происходит непрерывно, пока работают органы чувств и теплится сознание. Вредные ученые считают, что даже во сне идут процессы в мозгу, связанные с когнитивными задачами. Для собственного спокойствия можем сон из процессов образования исключить, чтобы не портить сновидения.

На монотонной, на первый взгляд, «шпаргалке» представлены две совершенно разные таблички, к которым у меня совершенно разное отношение. Первая про воспитание, вторая – про отношения учителя и ученика. К первой у меня есть серьезные замечания. От второй я в восторге и считаю нужным ее подробно прокомментировать. Она заслуживает того. Попутно замечу, что представленное на «шпаргалке» понятие «образование» тоже весьма неоднозначно. Я здесь использую одно из его возможных значений, а широкий спектр, вплоть до взаимоисключающих, приглашаю посмотреть в своем блоге.

Что не так про воспитание?

В таблице отражены способы влияния воспитателя на воспитуемого в логике внешнего манипулирования, характерного для традиционной трактовки понятия «воспитание». Трудно идти против течения, но мне близко совершенно иное понимание воспитания. Воспитание – это формирование модели поведения по отношению к людям и событиям. Модель поведения – часть образования, поскольку поведение и отношения зависят от картины мира. Картина мира – продукт исключительно личной интеллектуальной работы, даже если человек пассивно воспринял внешнее внушение: он сам так решил, а не кто-то внешний скопировал свое. Поэтому и воспитание – продукт исключительно личной интеллектуальной работы: на основании личной картины мира человек сам выбирает для себя модель поведения в отношении разных людей и событий.

Итак, «воспитать человека может только один человек – он сам». Так же, как картину мира он может позаимствовать у других людей (чаще всего, у родителей), так и образцы поведения он копирует у других людей. У значимых для себя людей в значимых для себя ситуациях. Именно поэтому говорят: «Неважно, что вы говорите своим детям, важно, что вы сами делаете».

Почему же тогда устоялось отношение к воспитанию как к внешнему воздействию воспитателя на воспитуемого? Потому что это типичная форма отношений людей с давних времен. Темы равноправия, уважения чужого мнения появились в обществе совсем недавно на фоне традиционных отношений. В семейных отношениях, где и происходит основная часть воспитания в первые годы жизни, мы невольно транслируем из поколения в поколение способы влияния родителей на детей. Их же переносим на школу – откуда взять другие? При этом, влияние школы на воспитание сильно преувеличено – это откровенный миф, опирающийся на редкие исключения.

Значит ли, что общество и школа совсем не могут повлиять на воспитание? Нет, конечно. Могут. Но четкое понимание процесса воспитания позволяет с большей эффективностью оказывать такое влияние. Если я понимаю, что человек сам себя воспитывает, наблюдая различные образцы поведения и обращая внимание, прежде всего, на значимые для себя ситуации, я стараюсь поместить его в значимые ситуации и обеспечить ему достойные подражания образцы поведения.

Почему героические истории оказывают влияние на воспитание? Потому что они эмоционально значимы и предоставляют образцы поведения. Почему активный туризм имеет высокий воспитывающий потенциал? Потому что там человек оказывается в критической для жизни ситуации, начинает лучше чувствовать свою зависимость от окружающих и потребность в их помощи, поддержке. Научается ценить других людей и считаться с их слабостями. Осознает существенное повышение возможностей сплоченной группы относительно одиночек или разобщенной группы.

Что можно сделать традиционными советскими формами воспитания? Выдрессировать на те модели поведения, которые минимизируют неприятности для советских моделей отношений. Плохо это или хорошо? Зависит от целей. Гораздо продуктивнее осмысленное собственное поведение, чем навязанный шаблон, который работает только в шаблонных ситуациях, а не по внутреннему убеждению. С другой стороны, большинство любого населения живет по шаблонам. Если достаточно этой доли, можно продолжать лепить шаблоны, называя это воспитанием.

На «шпаргалке» представлены ролевые варианты поведения взрослых, считающих себя воспитателями в классическом понимании термина. На практике все мы сталкивались с самыми разными взрослыми и поэтому прошли все эти форматы: от просто общающихся взрослых, не обременяющих себя высокой миссией воспитывать нас, до супер-ответственных и научно-озадаченных.

Отношения «учитель-ученик»

Обучение, в отличие от образования, процесс эпизодический, ибо решает конкретные задачи за заранее согласованное время. Он идет под контролем ведущего занятие педогога, который, в идеале, знаком с основами методики, дидактики, педпрактики и всех прочих «-ик», способствующих эффективной организации обучения. Однако никакие педнауки не отменяют собственной образовательной позиции как учителя, так и ученика, которые формируют характер отношений между ними в процессе обучения. Наиболее эффективно обучение тогда, когда ролевые позиции обоих комплементарны.

Ключевым параметром при выборе личной позиции в обучении является образовательная цель.

Учитель может занимать активную позицию при формировании образовательной цели ученика, а может следовать формальной процедуре, реализуя внешне заданную цель, в частности, образовательную программу нанявшей его организации. Внешне при этом он может вести себя любым образом – его роль в образовательном процессе:

– объектна, если цель задана внешними условиями,

– субъектна, если он сам формирует цель на основании анализа образовательных отношений.

Ученик тоже может занимать активную позицию при формировании образовательной цели:

– ученик субъектен, когда сам выбирает, что ему нужно выучить и какой процесс ему наиболее полезен,

– ученик-объект уклонится от собственного формирования цели – доверится «старшим товарищам».

Внешне стиль его поведения может быть любым, важно его позиционирование в образовательной цели. Можно быть тихоней, но четко знать и выбирать, что нужно или не нужно. А можно быть очень активным и деятельным, но следовать внешним регламентам в обучении, доверяя специалистам или родителям.

Выбирая свое отношение к образовательным целям, ученик выбирает

– доверительное обучение, когда он не готов отвечать за свою образовательную траекторию,

– или проблемное обучение, когда у него есть животрепещущая проблема, которую он хочет осознанно решать посредством обучения.

Доверительное обучение, в зависимости от позиционирования учителя, может носить характер

– проповеди, когда учитель сам формирует образовательную цель и ведет к ней ученика,

– или стандартизированного процесса, когда учитель исполняет внешнюю образовательную программу.

В первом случае можно говорить об учителе как миссионере («служение»), а во втором учитель является классическим служащим («служба»).

И служение, и услуга, и даже больше!

Самый распространенный вариант образовательных отношений – это доверительное обучение в стандартной школе, т.е. служба для учителя. Почему в дискуссиях об учителе постоянно поднимается тезис «служения», не очень понятно. Наверное, так выглядит эмоционально приятнее, эффектнее, героичнее. Особенно, на фоне не слишком успешного статуса учителя, когда критерием успеха является «красивая жизнь» со свободным графиком и предпринимательскими компетенциями.

«Служением» можно было бы назвать развивающие занятия, особенно в младшем возрасте, хотя они часто платные. Но именно там педагог гибко форматирует образовательные цели при пассивных в выборе цели детях. Родители в данном случае являются «жертвователями», а не постановщиками цели, т.к. только глобально выбирают кружок: программа занятий формируется педагогом. Хотя наличие этого выбора делает такую трактовку «служения» довольно сомнительной, с натяжкой. Когда-то давно, когда учителем становился образованный и довольно состоятельный человек, который по идеологическим убеждением «шел в народ», чтобы его обучить. Это было очевидное служение: он сам решал, чему и как учить тех, кто ему доверял себя. Сегодня людям такие жертвы редко нужны: чаще всего нужны либо стандартные программы, либо активный носитель знания активному ученику (кто сам его выбрал как специалиста).

Проблемное обучение редкость, потому что осознанное формирование образовательных целей выпадает из практики традиционной школы индустриального типа. Выход за рамки привычного всегда доступен меньшинству населения. Но именно это меньшинство является определяющим для развития общества, поэтому их траектория развития должна быть поддержана, несмотря на количественный состав.

Проблемное обучение организовать заметно сложнее, потому что ученик занимает активную позицию. В зависимости от того, что именно ему нужно, для него нужен либо пассивный учитель, либо активный:

– если ученику нужны конкретные навыки без учительских фантазий «согласно прейскуранту», то оптимальный для него учитель должен четко реализовать образовательную услугу, предусмотренную образовательной программой;

– если ученик ориентирован не на конкретные компетенции, а готов динамично развиваться, формируя свою картину мира в интересной динамичной коммуникации с другими увлеченными образовательным процессом людьми, то ему категорически нужен активный учитель, а характер общения должен напоминать классические древнегреческие академии в досугово развивающем режиме.

Проблемное обучение в досуговом режиме характерно для развивающих кружковых занятий. По мере взросления становится все актуальнее обучение конкретным компетенциям. Однако и стандартное обучение компетенциям для склонных к познанию мира учеников комфортнее с творческими специалистами, которым интересно выходить за рамки программы и делиться своим опытом, обсуждать проблемные для себя вопросы. Досуговый режим обучения (или заинтересованного обсуждения?) характерен для научной среды. В средней возрастной зоне такой стиль обучения встречается редко, хотя для приобщения к науке, формирования научного мышления это было бы заметно более продуктивно.

Можно понять поворот органов власти к индустриальной модели школы, поскольку она наиболее востребована количественно – это доверительное обучение по стандартной процедуре «как все». К ней же удается иногда приспособить проблемное обучение конкретным компетенциям для активистов – по индивидуальной программе из стандартных блоков. Модели досугового обучения, важные для творческих учеников, индустриальной моделью очень плохо покрываются.

Попытки активного учителя «служить» в служебном формате часто приводят к выгоранию. Например, хорошо поймут этот тезис перегоревшие любители проектного обучения. Но настоящего проектирования, а не массовых вариантов, в которых проекты реализуют формально. Ну, не любят проектов ученики, ориентированные на доверительное обучение, – им бы «упражнение №» и чтоб отвязались. Поэтому сейчас начался активный дрейф активных учителей в альтернативное образование, где доля активных учеников выше и где активность учителей более востребована.

Учитывая, что большие блоки теоретического характера («базовые знания») сегодня можно выводить в электронную форму и переносить в режим самообучения, открывается новая возможность более гибко формировать разные модели общения учитель-ученик. Для этого важно признать наличие всех 4-х характерных вариантов образовательных отношений и оценить статистические показатели востребованности каждого их них.

На этом основании прекратить неконструктивные дискуссии об образовании как «служении» и «услуге». Во-первых, речь идет не об образовании, а об обучении. Во-вторых, нужны и служение, и услуга, и еще два варианта отношений. Тогда можно повысить удовлетворенность людей, предоставив им тот режим обучения, который подходит наилучшим образом.

Об авторе

Михаил Кушнир, советник, член правления Лиги образования, тренер образовательной программы Apple.

Педагогический стаж – 25 лет, работал учителем информатики и заместителем директора московской гимназии № 45 имени Л.И.Мильграма.