Весь мир насилья мы разрушим,

или Как спастись от неврозов и бессонницы

Откуда берет начало педагогическое насилие? Где истоки будущих неврозов, бессонницы, раздражительности, сонливости, психозов и прочих функциональных расстройств здоровья школьников? Когда закладывается будущее нежелание ребят учиться, их отторжение от школы, от процесса учения?

На мой взгляд, корни этих явлений лежат в самой идее образования, преимущественно как процесса и результата передачи и усвоения социального опыта от одного поколения к другому.

Сравните: образование как становление образа, развитие личностного потенциала человека от рождения до старости.

В соответствии с той или иной идеей в дидактике складываются различные образовательные парадигмы, и неверный, неудачный выбор, сделанный страной, регионом, школой в сторону той или иной образовательной стратегии, как по цепочке (цели – содержание – технологии – учитель), рождает целый набор неожиданных, незапланированных педагогических “результатов”.

Стратегия

Формальная и материальная, формирующая и развивающаяся, технократическая и поисковая… – какие бы названия ни принимала та или иная образовательная стратегия и как бы они ни отличались друг от друга, всякий раз перед педагогом-практиком встает следующая проблема. Является ли развитие и самоактуализация ученика (по А.Маслоу) в ходе обучения следствием освоения им определенного стандартизированного содержания образования, систем норм, законов, правил, установок, уже открытых, освоенных до него? Или же истинное назначение школы, ее миссия – раскрытие и развитие заложенных в ребенке потребностей и способностей? И тогда содержание образования есть только средство для этого развития, которое может варьироваться?

Надо ли говорить, что сегодняшняя школа, несмотря на все декларации о развитии личности, гуманизации, новых ценностях в образовании, стояла и стоит на вполне определенной позиции. А идея образовательных стандартов (минимумов) эту позицию обосновывает и укрепляет. Точнее, не сама идея, а реальное ее воплощение в виде любых требований к обязательным результатам обучения. Полное управление учебным процессом в рамках этого направления делает учение школьника фактически натаскиванием. Искусное манипулирование поведением детей во время такого обучения превращает процесс обучения в дрессировку.

Содержание образования

Существуют два источника образования. Один – это реальный мир, окружающая действительность, живая и неживая природа. Второй – сам ребенок, его потребности и способности, требующие своего развития.

Если речь идет об освоении содержания образования как отражении социального опыта, само по себе это содержание – источник будущего насилия над личностью. Во-первых, сегодня его объем превышает все допустимые возможности нормального восприятия учеником. Концепция естественно-научного образования, разработанная еще в 1988 году ВНИКом “Школа”, уже тогда с тревогой констатировала: “В школьном естественно-научном образовании наступил мотивационный кризис. Он связан с невозможностью полноценного усвоения учеником все возрастающего объема информации”.

Ученик защищается как может: списывает, обманывает, быстро забывает, просто не учит.

Во-вторых, беда сегодняшнего содержания образования – в его разорванности, фрагментарности, предметности. Мир разрывается в голове ребенка на факты, гипотезы, законы, концепции, зачастую плохо связанные между собой и не имеющие для него никакого значения. И это тот самый мир, который в представлении маленького “дошкольного” ребенка был целостен и значим.

В-третьих, даже это содержание могло бы оказать прямое положительное влияние на развитие школьника, могло быть усвоено с меньшим насилием над собой, если бы через урок реализовывалось не только два его компонента (знание и способы деятельности), как это происходит чаще всего на практике, но и третий – опыт ценностных отношений.

Ценности в содержании образования (особенно естественного) уходят на второй и третий план и оказываются оторванными от системы жизненных ценностей и установок ученика. Он просто обязан усваивать и считать важным то, что он важным не считает, а в силу этого не может воспринять и усвоить.

Внутренние конфликты, возникающие при освоении такого содержания, в лучшем случае выливаются в “немотивированные” протесты, бунты (и это действительно лучше для ребенка), в худшем – загоняются внутрь и служат причиной многочисленных неврозов.

Педагогические цели

Можно утверждать, что тот, кто смотрит на ребенка как на объект приложения сил воспитательной системы, как на пустой сундук, в который необходимо что-то вложить, как на кусок глины, из которого нужно вылепить некое соответствие созданной в воображении модели, – всякий, кто ставит перед собой такие цели, уже совершает насилие.

Ибо что такое цель вообще и цель педагогической деятельности в частности? Это планируемый результат деятельности. Это предметная проекция будущего.

Но в этих определениях цели еще не просматривается их насильственное начало, ибо сформулированные как существительные (“знания”, “умения”, “убеждения” и т.д.) они звучат достаточно безобидно.

Но у цели есть еще одна функция – побуждающая. И выражается она в виде глаголов: научить, убедить, заставить, привести, сформировать и т.д. А далее все срабатывает в жесткой логике деятельностного подхода: отбираются содержание, формы, методы, средства, приемы.

Сравните: организовать деятельность, создать условия, привести к пониманию, принятию, развить стремление, мотивы, потребности, интересы, показать перспективы, вырастить, скорректировать и т.д. – цели, выраженные в таких формулировках, еще до их конкретизации в учебных задачах, до отбора содержания, до выбора конкретных методов, средств, приемов, уже ориентируют педагога на сотрудничество, на выращивание из ученика полноценного субъекта учебной деятельности.

О том, что современный педагог однозначно (это не значит добровольно и сознательно) вынужден работать в совершенно определенной системе целеполагания, свидетельствуют как ответы учителей, так и школьные программы по отдельным предметам.

Что бы ни говорилось в объяснительных записках к таким программам (о развитии ценностных отношений, формировании мировоззрения, познавательных мотивах, исследовательских способностях школьников…), все эти цели – не более чем благие пожелания. Деятельность эта ориентирована на требования к обязательным результатам обучения в том или ином виде. И сколько ни агитируй его за личностно-ориентированное обучение, учитель точно знает: придет проверяющий и оценит его работу по совершенно определенным критериям. И учитель точно знает, по каким.

Так и рождается педагогическое насилие.

Ненасильственное обучение

Возможно ли такое?

“Эка, открыл Америку! – пожмет плечами ученый. – Вся неогуманистическая дидактика стоит на этом”. Все правильно, если речь вести о манифестах, декларациях и теоретических разработках. Но, к сожалению, в реалии сегодняшней жизни и сегодняшней школы плохо вписываются не только идеи Д.Дьюи и те робкие попытки их воплощения в жизнь в 20-30-х годах, но и современные построения педагогических психологов и педагогов-гуманистов (А.Маслоу, К.Роджерс и др.).

Ибо все они исходят (если быть последовательным!) из нескольких очень простых ограничений:

1. Не может быть обязательного для усвоения всеми учениками содержания образования. Ибо усвоено может быть лишь только то, что значимо для конкретного человека.

2. Нельзя измерять успехи в учении, сравнивая одного ученика с другим и уж тем более подгоняя его под какой-то стандарт.

3. Не существует и не может существовать универсальных методов обучения (воспитания), ибо взаимодействие учителя с учеником (с классом) ситуативно и т.д.

Но как реализовать эти ограничения в условиях стандартизированного содержания образования и классно-урочной системы?

Дмитрий ЛЕВИТЕС,

зав. кафедрой педагогики и психологии МОИПКРО,

кандидат педагогических наук

Мурманск