Важны и процесс, и результат

Темп и совпадение по времени разнохарактерных изменений (введение ФГОС, профессионального стандарта «Педагог» и создание образовательных комплексов) требуют от учителя, представителя консервативной профессии, отказа от привычного комфортного существования и стереотипов.

Готовность к внутренней работе и самоанализу – необходимые условия адаптации к реалиям современного московского образования. Это же в полной мере касается и системы дополнительного профессионального образования учителей. Чтобы быть полезной и востребованной, она должна улавливать и оперативно, содержательно и организационно реагировать на образовательный запрос. МИОО большое внимание уделяет установлению обратной связи с потребителями образовательных услуг. ПредысторияВ конце 2014-2015 учебного года состоялось открытое заседание ученого совета МИОО, в котором приняли участие директора крупных образовательных комплексов, большинство из которых к тому же еще и председатели межрайонных советов. Идея состояла в том, чтобы свести лицом к лицу заказчика (сегодня именно директор стал заказчиком услуг, предоставляемых системой ДПО) и исполнителя. Говорили в основном директора: об академической честности и уровневом индивидуализированном обучении, об опережающем характере программ и их практико-ориентированности, недостаточном информационном сопровождении обучения и потребности в обратной связи. В ответ институт предложил провести анализ профессиональных дефицитов и образовательных запросов педагогических коллективов, на их основе составить персонифицированные программы повышения квалификации.Персонифицированные и традиционные программы повышения квалификацииПочему возникла потребность в персонифицированных программах ПК? Разве существующее предложение недостаточно, разве оно не покрывает спрос? Сегодня на портале dpomos.ru для записи слушателей выставлены более 500 программ, рекомендованных к реализации экспертами и утвержденных Экспертным советом по ДПО работников образовательных организаций. Все больше программ ориентированы именно на такую форму реализации в удобное для коллектива время с максимальной адаптацией содержания под конкретную аудиторию. В чем же тогда разница? Представьте себе, делая капитальный ремонт, вы отказываетесь от бригады и отдельно договариваетесь с сантехником, электриком, маляром, плотником. В результате вы тратите гораздо больше времени, нервов, сил и денег, при этом за конечный результат спросить будет не с кого. То же с программами повышения квалификации, вы можете набирать любое их количество, при этом каждая программа решает только локальную проблему отдельного учителя. Решение же проблем, стоящих перед комплексом в целом, возможно только через персонифицированные программы, спроектированные на основе результатов обследования коллектива и сопоставления профессиональных дефицитов учителей со стратегическими целями, намеченными администрацией. Наконец, изменение образовательного ландшафта столицы требует соответствующей перестройки системы повышения квалификации. Она должна стать мобильной и диалогичной. Сегодня и директор, и учитель сталкиваются с массой вопросов, готовых ответов нет, поэтому они остро нуждаются в достойном собеседнике, одним из которых может и должна стать система ДПО. Участники проектаВ мониторинге качества дополнительного профессионального образования, проведенном МИОО, приняли участие три общеобразовательные организации, опрошены 468 педагогических работников, из них 133 воспитателя дошкольных отделений, 108 учителей начальных классов, 227 учителей-предметников. Наиболее многочисленной группой респондентов (67,5%) стали преподаватели в возрасте от 31 до 55 лет, учителя старше 55 лет составили 22,7% от числа опрошенных, молодые специалисты (до 30 лет) – 9,8%. Каждая школа-комплекс имеет свою историю и специфику, обусловленную как социокультурным окружением, так и потенциалом педагогического коллектива. Первый участник проекта – комплекс, объединивший три школы: одна – общеобразовательная, зажатая между третьим транспортным кольцом, крупным торговым центром и промзоной, в которой обучаются в основном дети с неродным русским языком, две другие – специализированные английские, находятся на другой стороне ТТК в окружении офисных и промышленных зданий. Контингент учащихся формируют из жителей строго определенных районов, удобно расположенных относительно каждого из школьных зданий. Окончив среднее звено и освоив иностранный язык, многие мотивированные, показывающие высокие результаты дети уходят, поскольку планируют поступать на технические или естественно-научные специальности и нуждаются в изучении соответствующих предметов на углубленном уровне. Задача администрации – сохранить контингент учащихся, обеспечив многопрофильность образования. Другой комплекс расположен в плотно заселенном жилом массиве. «У нас учатся очень разные дети: одаренные, трудные, с ОВЗ – все! Мы ставим перед собой амбициозную задачу – развить потенциал каждого, отсюда высокие требования к квалификации учителей. От откровенно слабых мы избавились», – рассказывает представитель администрации и формулирует задачу: повышение квалификации педагогов для работы в профильных классах и подготовки детей к участию в предметных олимпиадах. В комплекс вошло большое количество детских садов, часть которых были специализированными (то есть работали с детьми с различными ограничениями возможностей здоровья). В настоящее время они работают как общеразвивающие. Воспитатели столкнулись с нехваткой знаний для работы с усложняющимся диверсифицированным составом групп, остро нуждаются в знаниях о психофизиологических особенностях детей с ОВЗ и соответствующей специфике организации воспитательно-образовательного процесса. Формирование третьего комплекса, как считает его руководство, прошло безболезненно. В его состав вошли школа из Топ-100 и две школы, в которых большинство учеников – это дети из семей, где образование не входит в число приоритетов. Руководство не совершает резких движений, коллективы механически не сливаются: каждый остался в своем здании, со своими детьми. Сотрудничество происходит в рамках методических объединений, администрацию этого комплекса в первую очередь интересует, насколько учителя объединенных школ готовы работать по требованиям ФГОС и насколько эти стандарты ими осмысленны. Как проводилось исследованиеВ работе был использован полный цикл социологического исследования: анкетный опрос, экспертные и групповые интервью. Анкеты были составлены с учетом положений профессионального стандарта «Педагог». Логика построения анкет следующая: заданы основные направления педагогической деятельности, а также необходимые для ее осуществления знания и умения, их следовало ранжировать по интенсивности вызываемых затруднений, каждую позицию через серию вопросов раскрывали и уточняли.Результаты исследованияНа первое место по степени значимости в контексте повышения квалификации учителя поставили обучение, за ним с существенным разрывом следуют воспитание, психолого-педагогические основы профессиональной деятельности и ИКТ-компетентность, на последнем месте – работа с детьми с особыми образовательными потребностями. Позиция «Обучение» включает планирование, преподавание, методику и владение предметом. Наибольшие затруднения у педагогов вызывают умения, востребованные в связи с переходом на системно-деятельностный подход. Речь идет о планировании деятельности по оценке достижений учащихся, составлении рабочей программы, организации практико-ориентированных форм обучения (проектная и исследовательская деятельность, лабораторные эксперименты) и проведении учебных занятий (урок по ФГОС). По сути, речь идет о смене парадигмы в образовании, отказе от привычного алгоритма: передача – закрепление – проверка знаний, предполагающего воспроизведение знаний и учителем, и учеником, в пользу деятельностного подхода, организация которого – средство достижения высокой цели развития личности. Учителя нуждаются в помощи для теоретического осмысления перемен, происходящих в образовании, и для решения практических вопросов. Их основной вопрос: как? Как провести урок по ФГОС и чем он отличается от традиционного? Как составить рабочую программу? Как организовать учебную деятельность, чтобы в ее процессе ученик мог приобрести опыт самостоятельного решения проблем? Система рейтингования образовательных организаций предопределила интерес к программам повышения квалификации, направленным на совершенствование методики подготовки обучающихся к участию в олимпиадах и сдаче ГИА. Особенно велик этот запрос среди учителей математики, русского языка, химии и биологии. Учителя признаются, что трудно готовить учеников к экзамену, не представляя себе его «кухни», меняющихся требований, логики и структуры заданий: «Мы должны знать, к чему готовим выпускника в этом году!»  В части предметного содержания на первые позиции учителя поставили трудные темы и содержание предмета на углубленном уровне. Этот запрос продиктован переходом старшей школы на профильное обучение. Второе по степени важности направление повышения квалификации – воспитание. Мы предложили пять вариантов ответа:    формирование гражданской позиции учащихся;    формирование толерантности;    организация самоуправления учащихся;    использование различных форм и методов воспитательной работы;    осуществление воспитательной деятельности с учетом половозрастных и индивидуальных особенностей.Подавляющее большинство опрошенных (63,7%) выбрало позицию «воспитательная деятельность с учетом половозрастных и индивидуальных особенностей учащихся». Действительно, в ходе фокусированных групповых интервью много говорили о «нынешних детях» и их родителях. Утрата рычагов административного воздействия, сложные по составу классы, более «свободные» дети сделали востребованными соответствующие знания и умения, учителя нуждаются в дополнительных знаниях для выстраивания эффективных отношений с родителями, умения профессионально доносить до них информацию. «Родительские собрания утратили прежний смысл, – делится участник проекта, – родители хотят, чтобы мы формировали личность ребенка, но они не понимают, что это надо подкреплять семейной практикой». Необходимость таких курсов разделяют и воспитатели: «Воспитатели работают с родителями по старинке, а родители очень изменились. Нужно научиться новым способам общения». Следующее направление повышения квалификации связано с психолого-педагогической подготовкой учителя. Респондентам было предложено выбрать из списка три позиции и прорейтинговать их, поставив на первое место те знания и умения, которые в наибольшей степени нуждаются в совершенствовании. Педагогические работники трех комплексов сделали одинаковый выбор позиций, но расставили их в разной последовательности. Выяснилось, что закономерности возрастного развития, умение управлять детским коллективом, строить коммуникации, создавать команду представляют для учителей второстепенный интерес. На первый план вышли:     стрессоустойчивость личности, приемы психологической защиты;     теория и практика взаимодействия с трудными детьми;    стратегии и техники эффективного поведения в конфликтных ситуациях.Такой выбор сигнализирует о наличии проблемной ситуации. На памяти работающих учителей реформы образования 1984, 1988, 1992 гг. В последние годы существенно возросли интенсивность перемен, личная ответственность, иерархическая дистанция между учителем и руководителем. Все вместе это породило тревогу, «заморозило» мотивацию и запустило «ориентировочное поведение». Этот тип поведения подразумевает не наращивание и использование профессионального багажа, а только оценку опасности и поиск точки опоры в новых обстоятельствах. Решение выявленных психологических проблем возможно через формирование навыков саморегуляции, профилактику профессионального выгорания, повышение стрессоустойчивости, обретение новых смыслов и ценностей в работе.В части использования информационных технологий большинство респондентов признали, что нуждаются в совершенствовании умения работать с мультимедийным оборудованием: интерактивными досками, системами голосования, цифровыми микроскопами и датчиками. Свободное владение этими инструментами позволяет учителю не только разнообразить и визуализировать информацию, но и включать ребенка в совместную деятельность. Для этого он должен свободно владеть ИКТ на уровне, превышающем ученический. Это сложная задача для представителя доцифрового поколения, поскольку современные дети рождаются с гаджетом в руках. Несомненный интерес представляют позиции, которыми учителя пренебрегли:     работа с коллекцией цифровых образовательных ресурсов school-collection.edu.ru;    конструирование урока с помощью виртуальных образовательных сред (программный комплекс «Хронолайнер», виртуальная лаборатория «Живая математика»);    работа в сетевых профессиональных сообществах (например, сеть творческих учителей);    конструирование урока с помощью электронного учебника;    использование аудиовизуальных средств поддержки обучения.Работа с детьми с особыми образовательными потребностями была рассмотрена в ходе исследования с двух позиций. Мы попросили педагогических работников сначала оценить свою готовность работать с различными категориями детей, а затем указать, для работы с какой категорией они более всего нуждаются в повышении квалификации. Под готовностью подразумевалось сочетание знаний, опыта и желания. Абсолютное большинство опрошенных хотят работать с одаренными детьми. Одаренными учителя называют мотивированных детей, которые могут и хотят учиться, но необязательно побеждают на предметных олимпиадах. Именно для работы с этой категорией учителя более всего (34,9%) нуждаются в повышении квалификации. Менее всего участники опроса готовы работать с детьми, имеющими серьезные отклонения в поведении. Около трети признали, что нуждаются в дополнительных знаниях и умениях для работы с ними. «Я осознала глубину проблем и посмотрела на них глазами подчиненных, – призналась директор одного из комплексов. – И это очень полезно!»Для института этот опыт оказался не только полезным – внес кардинальные изменения в формирование модульных программ повышения квалификации для педагогических работников, но и заставил изменить менторскую позицию лектора, на позицию тренера и коуча, которые помогают слушателю пройти индивидуальным профессиональным образовательным маршрутом. Ольга КРУТОВА, первый проректор МИОО