Важное дело – работа с одаренными детьми

Изменения, происходящие в образовании, требуют нового понимания профессионализма и профессиональной компетентности преподавателя. Меняются взгляды на ценности и цели образовательной деятельности.

В этой ситуации педагоги-ученые фиксируют, что многие из задач становятся новыми для российской школы. Как известно, среди этих задач – формирование ключевых компетенций, введение элементов информационной культуры, обучение умению общения и сотрудничества средствами всех учебных дисциплин, проектирование и моделирование вариантов развивающейся образовательной среды, развитие детских инициатив. В связи с этим меняются и требования к профессиональной деятельности педагогов. В значительной степени это касается педагогов, работающих с одаренными детьми.

Деятельность педагога, работающего с одаренными детьми, специфична в том, что этим детям свойственно стремление к самостоятельным творческим проектам. Педагогу важно уметь помочь ребенку создать это «свое», выразить свой замысел, свою позицию, перейти «от абстракции деятельности к реальности жизни» (по Д.А.Леонтьеву). При этом, как отмечает В.Сериков, учителю необходимо отдавать себе отчет в том, где, в какой области развития ребенка «он в данный момент находится», что за опыт, какое качество он в данной ситуации пытается сформировать, какие средства ему для этого могут потребоваться. Сегодня сделан акцент не на то, что знает ученик, а на то, что умеет.

В связи с этим необходимо использовать новые педагогические технологии, позволяющие педагогу быть не транслятором «готовых» знаний, а занять позицию управляющего учебно-образовательным процессом, осознающим конечные результаты учебно-образовательного процесса, которые должен продемонстрировать учащийся на итоговой аттестации, особенно в формате ЕГЭ.

Вопросы подготовки педагогов в рамках осуществления деятельности, связанной с ЕГЭ, в настоящее время отработаны достаточно хорошо. А как готовить педагогов, работающих с одаренными детьми? В чем специфика такой подготовки? В рамках проекта «Одаренному ребенку – одаренный педагог», разработанного сообществом педагогов и психологов окружной «Виртуальной мастерской», рассматриваются вопросы профессиональной компетентности специалистов образовательной практики, изучаются проблемы и идет поиск решения актуальных вопросов, обсуждаются вопросы проектирования и планирования деятельности педагога и его подготовки к учебным занятиям. Остро встает вопрос, с каких позиций исходит педагог, составляя тематическое планирование не только в выпускном классе, как включает вопросы демонстрационных вариантов ЕГЭ прошлых лет в поурочное планирование.

Анализируя традиционный опыт, можно отметить, что учитель при подготовке к занятиям делает акцент на тему, то есть содержание параграфа, информацию в теме. Предметные навыки и умения, надпредметные умения остаются фоном для предметного материала. Акцент тематического планирования – «знаниевый» компонент обучения, так как учитель распределяет по четвертям предметное содержание курса, планирует, в какие сроки, какую тему будет «выдавать», иногда перечисляет навыки и умения, которыми должен овладеть учащийся. Однако при проведении контрольных работ чаще проверяется, что ученик «знает – не знает», редко осуществляется учет индивидуальных достижений учащихся: приобрел ли конкретный ученик запланированные по программе предметные и надпредметные навыки и умения.

Однако требования к уровню подготовки выпускников с точки зрения модернизации российского образования после вхождения России в европейскую систему образования предусматривают оценку не того, сколько знает ученик, а того, как он умеет применять то, что знает, как овладел ключевыми компетенциями. Следовательно, учителю необходимо пересмотреть подходы к проектированию своей деятельности с учетом компетентностного подхода.

Полагаю, что планирование курса, темы необходимо начинать с описания конечного результата, указав, какими умениями должен обладать ученик к концу курса, учебного года, темы, занятия, какие задания будут формировать те или иные навыки, развивать конкретные умения и как они будут проверяться учителем. Этот подход нужно использовать при подготовке учащихся к ЕГЭ. В таком случае на кодификаторы мы будем смотреть как на тематическое планирование, а спецификации будут основанием для описания конкретного результата урока, темы, курса. Такой подход позволяет договориться предметникам и ориентироваться на совокупный результат обучения конкретного ученика, осознанно формировать надпредметные навыки и способствовать овладению учащимся ключевыми компетенциями. Например, по русскому языку в спецификациях, в перечне проверяемых умений отмечено «умение адекватно понимать информацию (основную и дополнительную, явную и скрытую) письменного сообщения». Почему бы над этими умениями ученика не поработать на различных предметах и уроках «договорившихся» предметников? Почему бы не разработать способы развития такого умения? В таком случае, что должен знать учитель, причем любой учитель-предметник? Возможно, он должен знать все документы по ЕГЭ (нормативную базу), ориентироваться в терминологии; разбираться в назначении кодификаторов, спецификаций, демонстрационных вариантов, в КИМах; в том, как составляются КИМы, знать требования к ним; уметь писать программы по подготовке учащихся к ЕГЭ как в рамках уроков, так и на дополнительных занятиях, рассчитанные на различные модули и уровни подготовленности учащихся, дав возможность повторения курса или перехода на более высокий уровень; писать тесты на проверку наличия навыка и умения у учащихся, проверяемых на ЕГЭ; при проектировании занятий учитывать задания А, В, С.

Для всего этого требуется серьезная реорганизация традиционной системы обучения, задающей для всех учащихся одно и то же учебное время, содержание, условия труда и позволяющей достигать «средних» результатов в усвоении знаний, умений и навыков.

Каждый преподаватель должен проникнуться общей исходной установкой, которая заключается в следующем: все учащиеся способны усвоить необходимый учебный материал; задача преподавателя так организовать учебный процесс, чтобы дать каждому учащемуся такую возможность.

Ключевое понятие – планируемые результаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми учащимися. Главным требованием к определению эталона становится четкая и ясная постановка цели, которая должна быть доведена до уровня однозначного понимания преподавателем и учащимися планируемых показателей полного усвоения программного материала. Для этого категории цели должны быть сформулированы преподавателем через конкретные действия и операции, которые необходимо самостоятельно выполнять учащимся, чтобы подтвердить достижение эталона по конкретной теме. Категориями целей познавательной деятельности могут, например, быть:

знание – запоминание и воспроизведение изученного материала;

понимание – преобразование учебного материала из одной формы выражения в другую, объяснение, краткое изложение;

применение – умение использовать изученный материал в стандартных и нестандартных ситуациях;

анализ – умение разбивать материал на части, вычленять части целого, выявлять взаимосвязи между ними;

синтез – умение комбинировать элементы для получения целого;

оценка – умение оценивать значение учебного материала для конкретной цели.

Используя категории целей познавательной деятельности учащихся, преподаватель должен провести детальное уточнение целей для своего курса, составить перечень конкретных результатов обучения.

Выделив эталон усвоения для всего курса, преподаватель может детально проанализировать весь учебный материал. После чего необходимо определить результаты, которые должны быть достигнуты в ходе их изучения, и подготовить диагностические проверочные работы по каждой теме или тесты. Основное назначение диагностических проверочных работ не выставление отметок, а выявление пробелов в знаниях, умениях, способах действий учащихся и осуществление необходимой коррекционной работы.

Деятельность преподавателя в рамках темы сводится к ознакомлению с темой и учебными целями, предъявлению эталона полного усвоения темы и общего плана обучения; организации изучения нового материала, его закреплению и совершенствованию; проведению диагностической проверочной работы, выявлению пробелов в знаниях, умениях, способах действий учащихся; организации коррекционной работы с учащимися, не достигшими полного усвоения темы, проведению повторного тестирования учащихся, допустивших ошибки в диагностической проверочной работе.

Чтобы планируемые результаты обучения оказывали существенное влияние на повышение качества образования и более эффективно реализовывали все возможности каждого учащегося, они должны быть конкретными, то есть формулироваться на языке, включающем или подразумевающем соответствующие процедуры проверки уровня их достижения, что считается необходимой предпосылкой для управления процессом достижения планируемых результатов обучения на практике; быть реалистичными, что означает безусловную посильность выполнения соответствующих заданий для конкретного учащегося; открытыми (учащийся должен понимать, что от него требуют и как выполнять требуемое). Выполнение этих требований должно обеспечить проверку достижения планируемых результатов как самими учащимися, так и преподавателями.

Ход учебных занятий должен осуществляться по каждой теме в направлении ее полного усвоения. Деятельность преподавателя должна состоять из:

ознакомления учащихся с учебными целями, предъявления им эталона полного усвоения по конкретной теме;

предъявления общего плана обучения с указанием тем, которые будут изучаться учащимися самостоятельно;

проведения обучения и организации текущей проверки усвоенного материала;

проведения диагностической проверочной работы в конце изучения темы, коррекционной работы с учащимися, не достигшими полного усвоения материала.

Преподаватель должен овладеть этой технологией, научиться определять критерии полного усвоения, готовить по каждой теме диагностические проверочные работы и тесты, а также материалы для самостоятельной проверки учащимися этих работ, правильно проводить коррекционную работу с учащимися, не достигшими полного усвоения материала.

Эту технологию мы планируем отработать на базе центров сопровождения развития одаренных детей, которые уже открыты в Северном округе в четырех образовательных учреждениях.

А.СУХОДИМЦЕВА, руководитель структурного подразделения по сопровождению деятельности педагогов, работающих с одаренными детьми, Методического центра САО