В контексте нации. Чем определяются модели академической деятельности?

Человек привык обобщать и сравнивать, чтобы понимать. Так, например, пытаясь понять, что отличает одну страну и ее народ от другого, называют уже ставшие привычными словосочетания «загадочная русская душа», «английская чопорность», «немецкая практичность» и т. д. и подразумевают, таким образом, национальный контекст. Во всех этих метафорических конструкциях проглядывает именно он как совокупность черт, присущих той или иной стране и ее гражданам на каком-либо этапе развития и характеризующих ее особым образом. Любое явление, будучи помещенным в рамки различных национальных контекстов, впитывает эти черты, трансформируется относительно первоначального замысла. Или, что более корректно, уточняется, если вспомнить об определении самого понятия «контекст». Справедливо это, и если речь идет об образовании, и в частности, о его высшей ступени. Вопрос о том, как национальный контекст влияет на академические достижения и карьерный рост профессорского состава университетов, весьма интересен. Недавно он был освещен в докладе профессора американского Seton Hall University Мартина Финкельштайна, представленном в рамках семинара Высшей школы экономики «Актуальные исследования и разработки в области образования».

Исследование профессора Финкельштайна базируется на работах известных исследователей высшего образования и академической карьеры Бертона Кларка и Кристины Муселин и самостоятельно полученных эмпирических данных по 28 странам мира. Задавшись этим непростым вопросом, профессор Финкельштайн пришел к следующему выводу: сопоставить национальные контексты, влияющие на академическую деятельность, можно двумя путями.Первый путь предполагает исследование структуры академической карьеры, в рамках которого необходимо выяснить, как было положено ее начало, как продвигается человек по карьерной лестнице и какие перед ним открываются в процессе этого движения перспективы. Второй путь лежит через исследование условий труда академического работника и структуры стимулов и вознаграждений, которые ему предлагаются. Когда ответы на эти вопросы получены, можно приступать к сопоставлению национальных контекстов. В итоге в рамках исследования Мартина Финкельштайна было выделено пять основных моделей структуры и организации академической деятельности, обусловленных национальным контекстом. Это европейская континентальная, североамериканская, латиноамериканская, российско-китайская и смешанная модели. Континентальная европейская модель присуща преимущественно высшим учебным заведениям Франции и Германии. По сути, как отметила позднее директор Центра прикладных экономических исследований и разработок Института развития образования НИУ ВШЭ Татьяна Абанкина, она воспроизводит «средневековую модель найма» и отличается тем, что основным нанимателем здесь является правительство. Оно располагает общей картиной рабочих мест, видит возможности перемещения и продвижения сотрудников и контролирует все эти изменения. Соответственно именно правительство, а не университет принимает решение о том, каким будет вознаграждение сотрудника (оплата труда). В университете все решения принимаются при строгом иерархическом подчинении. Оказывать свое влияние академический состав имеет право лишь в вопросах своей компетенции, но оно признается с большим уважением, особенно если речь идет о старших профессорах.В рамках североамериканской модели основным нанимателем является университет, который заинтересован в том, чтобы принять на работу грамотного сотрудника, который активно и органично вольется в работу коллектива. Естественно, что желающий работать в университете такой модели проходит жесткий отбор. Траектория карьеры здесь вполне предсказуема: если человек нанят на определенную должность, он понимает, какие перспективы и когда откроются перед ним. Мера влияния правительства на деятельность вуза оказывается куда меньше, чем в континентальной модели, и соответственно самостоятельность администрации университета растет.Латиноамериканская модель характеризуется тем, что преподавать в университет преимущественно приглашают тех, кто своей практической деятельностью уже доказал, что многое знает и умеет в своей профессии. Обычно в таких условиях университет не становится единственным местом работы для этих практиков, и академический статус является для них не самоцелью, а скорее лишним подтверждением их высоких профессиональных компетенций.Россия, как ни странно, относится в рамках данного исследования к так называемой китайско-российской модели. Также в докладе она названа как спонсорская, или модель сообщества. Университет здесь представляется как сообщество, которое заинтересовано в том, чтобы оставаться в определенной степени закрытым. Поддерживается эта закрытость таким образом, что попасть на работу в университет можно лишь с помощью рекомендации того, кто уже там работает. Зависит от таких рекомендаций и продвижение нового академического работника по карьерной лестнице. Университет чаще всего становится для него не только рабочим местом, но и определяющей стержневой деятельностью, вокруг которой вращается вся жизнь. Естественно, что в таких условиях мобильность не поощряется.Ряд черт всех вышеперечисленных моделей вбирает в себя так называемая смешанная модель. Здесь существуют как государственные, так и частные университеты, причем государственные функционируют, в основном опираясь на континентальную модель, а частные – на североамериканскую. Страной, которая наиболее ярко иллюстрирует смешанную модель, является Япония. Естественно, что при разработке модели, являющейся по определению идеальной структурой, возникает вопрос о том, насколько она стабильна на практике или она постоянно меняется, обрастая новыми чертами и утрачивая прежние существенные характеристики. По словам профессора Финкельштайна, этот вопрос его также волнует, но ответ в рамках исследования еще не найден. Однако, вероятно, в пользу того, что приведенные модели не окончательная неизменная форма, свидетельствует тот факт, что большая часть исследованных в работе образовательных систем реформируется не реже чем раз в пять лет. Дальнейшие исследования, о которых заявил докладчик, позволят уточнить классификацию национальных контекстов и создать многовариантные модели.- Конечно, мы можем сказать, что и в России, и в Китае существуют условия, когда межличностные отношения играют большую роль в построении карьеры в любой области, – согласилась заместитель декана факультета педагогического образования МГУ им. М.В.Ломоносова Ольга Машкина. – Кроме того, в Китае до 1995 года сохранялась система пожизненного найма, и соответственно преподаватели университетов не беспокоились о том, что их могут уволить. Более того, практиковалась передача должности по наследству от отца к сыну. Сейчас в академической среде Китая высокая конкуренция. Преподавателей много, к ним предъявляется масса требований, которые они должны выполнять, чтобы остаться на рабочем месте. Так что работают они гораздо интенсивнее своих российских коллег. Что же касается нашей страны, то у нас, наоборот, многие вузы не могут найти сотрудников, особенно если речь идет о молодых кадрах. Зарплаты до сих пор вызывающе низкие. Ухудшает ситуацию и отсутствие у нас уважительного отношения к преподавательскому статусу, которое в Китае формируется у детей начиная со школы. Так что при наличии ряда сходств различия систем сильны. Я бы не стала объединять их в такую комбинированную модель.Некоторые недостатки исследования выделила и директор Института развития образования НИУ ВШЭ Ирина Абанкина. Она подчеркнула, что в докладе не хватило некоторых аспектов описания организационной культуры, которая характеризует каждую модель. – Здесь не представлен, но очень важен такой аспект, как отношение профессуры со студентами, – отметила Ирина Абанкина. – Сегодня он подвержен сильным изменениям и в этом смысле весьма показателен. Меняется сам студент, меняются его требования к преподавателю, меняется система их взаимодействия. Очевидно, что система, в которой все строится на односторонней передаче знаний от профессора студенту, уступает место совместной деятельности по проектированию, исследованию, где каждый получает новые знания, компетенции. Исследования этого аспекта позволят пересмотреть модели администрирования и скорректировать учебный процесс. – Какими бы ни были национальные различия, в содержательном плане работа профессора сегодня мало меняется – как и прежде, мы должны учить своих студентов. Однако появляются угрозы академической профессии. В частности,  это усиление административных начал в вузе, когда реализация элементов управления осуществляется в ущерб академическому развитию, – прокомментировал доклад директор Центра университетского менеджмента НИУ ВШЭ Евгений Князев. – Отношения сегодня меняются и между государством и вузами. Академическое развитие подавляется, следовательно, мы ограничены в принятии тактических решений. К сожалению, в последнее время все большее влияние оказывает и такая тенденция, когда государственные мужи, назначенные на роль руководителей вузов, начинают относиться к вузу, как к своей собственности, и принимают важные решения без опоры на академический состав. Это одна из основных угроз нашей академической безопасности. Надо ее исследовать и искать способы решения проблемы. Тем не менее участники семинара признали высокую актуальность проведенного профессором Мартином Финкельштайном исследования, в связи с тем что широкий круг стран, представленных в работе, дает яркую, показательную картину систем высшего образования в мире и открывает простор для их сравнения и принятия собственных управленческих решений.