На чтение: ≈ 9 мин.Научить младших школьников с интеллектуальными нарушениями умению решать арифметические задачи – одна из главных задач обучения математике. Для выявления трудностей, а также установления зависимости между правильным решением арифметической задачи и ее верным воспроизведением нами проведен констатирующий эксперимент.
В исследовании принимали участие 50 детей, учащихся 3‑х классов специальных (коррекционных) школ Москвы: 17 учащихся колледжа малого бизнеса №4; 33 учащихся специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида №108. Все учащиеся были зачислены в специальную (коррекционную) школу на основании решения психолого-медико-педагогической комиссии и имеют диагноз F70 (умственная отсталость легкой степени).
На первом этапе учащимся предлагалось воспроизвести текст и решить простые арифметические задачи на увеличение числа на несколько единиц, уменьшение числа на несколько единиц.
На втором этапе учащимся предлагалось воспроизвести текст и решить составные арифметические задачи на нахождение суммы двух чисел и нахождение остатка, нахождение остатка и нахождение суммы двух чисел, увеличение числа на несколько единиц и нахождение суммы двух чисел, уменьшение числа на несколько единиц и нахождение суммы двух чисел, увеличение числа на несколько единиц и уменьшение числа на несколько единиц, уменьшение числа на несколько единиц и увеличение числа на несколько единиц, уменьшение числа на несколько единиц и нахождение остатка, увеличение числа на несколько единиц и нахождение остатка.
Каждому ученику предлагали напечатанный на карточке текст задачи, который прочитывался учеником 2-3 раза. После этого учащийся устно воспроизводил условие задачи, а затем ее решал.
28% учеников воспроизвели условие простой задачи без искажения смысла, 55% учеников воспроизвели условие простой задачи с незначительными ошибками, не касающимися существа задачи, 17% учеников воспроизвели условие простой задачи с искажением смысла.
При решении простых арифметических задач, содержащих отношения «больше/меньше на», учащиеся допустили ошибки: неправильный выбор арифметического действия для решения (например, вместо арифметического действия «сложение» выбирали «вычитание» и так далее); замена или отсутствие наименований при записи решения; ошибки персеверации (решили задачу в два действия: первое – предусмотренное условием, второе – лишнее – нахождение суммы двух компонентов).
Частыми причинами ошибочного решения простых задач учащимися были неверный выбор арифметического действия и неправильное оформление краткой записи, а также неспособность представить ситуацию, описанную в задаче.
Таким образом, 23% учеников решили простую задачу верно, 46% учеников решили простую задачу, допустив ошибки, 31% учеников не решил простую задачу.
Как видим, учащиеся третьего класса лучше воспроизвели условие простых задач, чем их решали.
Нами была установлена корреляция между умением учащихся правильно воспроизводить условие простой задачи и правильным ее решением. Были ученики, которые воспроизвели условие задачи с искажением смысла, а решили задачу верно (4%), а также были ученики, которые воспроизвели условие задачи без искажения, но не смогли решить задачу верно (8%).
При воспроизведении условия составных арифметических задач учащиеся допустили те же ошибки, что и при воспроизведении условия простых задач. Таким образом, 26% учеников воспроизвели условие составной задачи без искажения смысла, 64% учеников воспроизвели условие задачи с незначительными ошибками, не касающимися существа задачи, 10% учеников воспроизвели условие задачи с искажением смысла.
При решении составных арифметических задач учащиеся допустили те же ошибки, что и при решении простых задач. Также были допущены ошибки при решении составных задач, которых не было при решении простых задач: непонимание смысла задачи; выполнение лишних действий (решение задачи в одно или в три действия); потеря или замена необходимых числовых данных (в краткой записи не указывали или ошибочно указывали числовые данные); ошибки в формулировке ответа задачи (например, вместо «13 страниц Маша прочитала в третий день», записали «Всего 13 страниц Маша прочитала»).
Частыми причинами ошибочного решения задач учащимися были непонимание значения слов (например, приставочных глаголов «вышли» – «вошли», слов-синонимов «подарил» – «получил»), выражений, неверный выбор арифметического действия, выполнение ненужных действий, а также неспособность представить ситуацию, описанную в задаче.
Нами была установлена корреляция между умением учащихся правильно воспроизводить условие составной задачи и правильным ее решением. Были ученики, которые воспроизвели условие задачи с искажением смысла, а решили задачу верно (8%). Мы предполагаем, что это связано с низким уровнем речевого развития этих учащихся. Также были ученики, которые воспроизвели условие задачи без искажения, но не смогли решить задачу верно (32%).
По результатам исследования мы выделили четыре дифференцированные группы учащихся по успешности воспроизведения текста и решения задач.
Первая группа – ученики, которые воспроизвели текст задачи без искажения смысла и решили ее верно (39%).
Вторая группа – ученики, которые воспроизвели текст задачи без искажения смысла, но не решили ее верно (40%).
Третья группа – ученики, которые воспроизвели текст задачи с искажением смысла, но решили ее верно (12%).
Четвертая группа – ученики, которые воспроизвели текст задачи с искажением смысла и решили ее неверно (9%).
В целях повышения эффективности работы над задачей необходимо совершенствовать методические приемы обучения решению задач, учитывая выделенные группы. Целесообразна согласованная работа школьного логопеда и учителя начальных классов с учащимися, а особенно с группой учеников (третья группа), имеющих низкий уровень речевого развития, над обогащением словарного запаса, словообразованием, приставочными словами, словами-синонимами, значением слов и выражений.
Необходимо специально уделить внимание раскрытию смыслового значения слов, обозначающих те или иные действия. Для этого мы предлагаем включить в уроки математики выполнение системы коррекционно-развивающих упражнений, направленных на семантический анализ текста арифметической задачи.
Елена СКИРА, учитель-дефектолог специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида №108
Выбор читателей
Комментарии