На чтение: ≈ 17 мин.Валерий ПАЗЫНИН, учитель русского языка лицея №1553 «На Донской», ставший победителем в конкурсе учителей в рамках национального проекта «Образование», на конкурсе «Учитель года Москвы-2006» по праву вошел в пятерку финалистов. В Москве Валерия Вячеславовича хорошо знают не только как отличного педагога, но и как серьезного ученого-лингвиста. Его статьи публикуют в сборниках, посвященных исследовательской деятельности, внедрению в преподавание инновационных технологий. На конкурсе Валерий Пазынин первым представлял свой опыт и давал урок, что было, конечно, очень трудно и ответственно.
Главное – установить связи предметов и внутри предметов
Валерий Пазынин убежден, что нельзя на уроке одновременно учить детей красиво говорить и грамотно писать. Почему? Он это объяснил, презентуя свой опыт работы.
– Я считаю главным повышение качества лингвистического образования при помощи современных образовательных технологий. Сейчас принято много говорить об интеграции школьных дисциплин, о межпредметных связях. Между тем нетрудно заметить, что сами наши предметы далеки от целостности, в этом смысле русский язык поистине уникален. В нем нераздельно представлены три совершенно не сопоставимые сферы человеческой деятельности: практика, наука и искусство. Считается, что на одном уроке можно научиться применять правила орфографии и правописания (дать подробную инструкцию, как фиксировать речь на бумаге), осмыслить язык как систему единиц разных уровней (освоить целый комплекс различных лингвистических научных дисциплин), развить свою устную и письменную речь (научиться красиво составлять хорошие тексты разных стилей). Очевидно, что для этого требуются совершенно разные качества интеллекта, поэтому неудивительно, что успешность в одной из этих сфер не коррелируется с успешностью в другой. Поэтому насущной проблемой становится не столько проблема межпредметной интеграции, сколько интеграция внутри предмета «Русский язык».
Эта неизвестная окказиональность
Его урок, посвященный окказиональным словам, потряс всех своим высочайшим уровнем. Это было обусловлено тем, что Валерий Вячеславович весьма успешно ведет научные исследования и использует результаты этих исследований в преподавательской работе. То, что Пазынин работает в лицее, конечно, позволяет ему это делать, ведь там учатся способные и мотивированные ребята. Валерий Вячеславович признался, что урок, который он дал на сцене, был подготовлен с учетом того, что учениками в этом случае будут взрослые и подготовленные люди. Но и взрослым, и подготовленным было интересно узнать, что есть на свете такие слова, как гулябельный, самолюбьишко, словосочетарные диктанты, межзарплатье, светопад, перештановываться, дочеты, водотолчение, подминистерья и так далее. Все – народное творчество. А тем, кому оно покажется слишком вольным и даже в чем-то волюнтаристским, Пазынин посоветовал обратиться к творчеству Сергея Михалкова, придумавшего «генерала от инфарктерии», и Александра Сергеевича Пушкина, написавшего: «За ужином объелся я,/ А Яков запер дверь оплошно – / Так было мне, мои друзья, / И кюхельбекерно и тошно».
Жюри воспользовалось оказией
Конечно, у жюри было много вопросов к Валерию Пазынину. Причем не только по уроку.
– Вы говорили об индивидуальной исследовательской деятельности и работе. Как вы относитесь к проектной деятельности и используете ли вы в своей практике индивидуальные учебные проекты?
– Проектную деятельность я оцениваю положительно, но в моей школе нужно разделять проектную и исследовательскую деятельность, поскольку они имеют очень большое значение в педагогическом процессе, но для нас проектная деятельность имеет известный результат, а исследовательская – неизвестный. Для меня предпочтительнее второе.
– При презентации опыта вы говорили, что грамотное письмо, культура речи – задачи, которые не могут решаться все сразу. Один урок не может реализовать задачи сразу?
– При этом нужно задействовать разное качество интеллекта, не в том наша задача, чтобы их «вытащить» на один урок. Их нужно чем-то объединить, чтобы урок стал целостным, к этому необходимо стремиться, чтобы и отработка навыков правописания, и лингвистический компонент попали на один урок.
И дети могут быть исследователями, если их заинтересовать
Конкурсная лекция Валерия Пазынина была, судя по всему, основана на результатах его научных исследований. Но не только его, не случайно Валерий Вячеславович постоянно делал ссылки на работу своих учеников.
– Меня иногда спрашивают: «Как можно проводить какие-то исследования в области русского языка, тем более с детьми?» В самом деле человеку, не искушенному в русистике, действительно может показаться, что в области русского языка нечего исследовать. Но стоит лишь выйти за рамки нормативной грамматики и взглянуть исследовательским оком на реальную речевую практику, как сразу обнаружатся россыпи таких явлений, о которых школьная грамматика ничего не говорит. Описание большей части этих явлений можно отыскать в научной литературе лишь самых последних десятилетий. Но могут обнаружиться и такие подробности, которые еще не освещены в исследованиях. Правда, для того чтобы их увидеть и описать, требуется понятийный аппарат, выходящий за рамки школьной программы, но проблема теоретической базы в любом случае стоит перед организатором школьных исследований, вне зависимости от выбранной учебной дисциплины и обычно решается введением дополнительных теоретических курсов.
Выбор направления, по сути, ничем не ограничен. Это может быть фонетика, словообразование, морфология, лексикология, синтаксис, стилистика, диалектология, история языка и в любом случае можно будет подобрать материал таким образом, чтобы работа не сводилась к реферированию, а была увлекательным исследованием с неизвестным результатом. Детективный компонент играет положительную роль в детских исследованиях, потому что придает работе азарта и позволяет направить на исследование больше времени и сил учащихся. Хочется надеяться, что он способствует также развитию «исследовательской позиции»в широком смысле этого словосочетания.
При том, что пропорция инициативы учителя и ученика при выборе темы может быть различной, нужно стремиться к сбалансированному решению и понимать, что если на этом этапе нет взаимопонимания, то это чревато сложностями на последующих этапах реализации исследования. Например, если тема оказалась чуждой ученику, а мы этого вовремя не заметили, то трудности в работе он будет воспринимать непродуктивно и останется недоволен. А если учитель в определении содержания исследования пойдет у ученика на поводу, это грозит тем, что работа окажется слишком сложной для учащегося или неинтересной для учителя и в результате будет сделана некачественно.
Поиск и выбор проблемы представляет больше трудностей. Понятно, что на одном и том же имеющемся материале можно сделать работу проще или сложней, затрагивающей спорные и неясные вопросы или обходящей их стороной. Выбор зависит в первую очередь от интеллектуальных возможностей конкретных учеников, но не только. Можно предложить сильному ученику сложную проблему, пути решения которой не очевидны, или такую, которая затрагивает в высокой степени спорные вопросы науки. Но в этом случае учитель должен быть уверен, что у него хватит времени и сил на то, чтобы качественно подобрать литературу (в школьных условиях это входит в обязанности научного руководителя), регулярно в течение года отслеживать состояние работ и, когда будет необходимо, направлять юного исследователя к твердой почве. Этот вариант очень трудоемок для руководителя, так как ему придется весь исследовательский путь проходить вместе с учеником. Вместе с тем именно на этом пути сокрыто множество новых возможностей для индивидуального подхода к образованию талантливых учеников. При углубленном изучении спорных вопросов науки (а в науке о языке, как известно, едва ли не все вопросы спорные) уже изучение существующей литературы становится исследовательским процессом. Чтобы инициировать его, достаточно дать две статьи об одном предмете и попросить найти противоречия в позициях автора.
С другой стороны, можно развивать в учениках самостоятельность и предлагать такие проблемы, которые они могли бы решить без значительного вмешательства научного руководителя. Ясно, что глубина в этом страдает. Нам кажется, что одна из основных наших целей – научить человека работать, не важно, с каким материалом, научить задавать вопросы к материалу и искать пути их решения с тем, чтобы потом эти учебные навыки переходили в профессиональные и бытовые. Поэтому, на наш взгляд, в условиях школы продуктивнее будет более активное взаимодействие с научным руководителем, чем принято в вузах. Например, в обучении иностранному языку, где в первую очередь нужно освоить и отработать известные вещи. Нередко предлагается модификация старой темы на новом материале, что, конечно, для преподавателя экономит много сил и времени.
Что касается родного языка, то здесь можно найти бесконечное множество новых и интересных проблем, которые будут интриговать учеников своей реальной неизведанностью. Скажем, речь наших методологов обладает специфическими особенностями, одна из них явно доступна и для изучения старшеклассников: «Почему носителей русского языка, незнакомых с нашим профессиональным жаргоном, коробит слово «диагносцировать»? Думаю, по характеру ответа на него можно судить о качестве языковедческой исследовательской позиции учащихся. Мне кажется, что ответ: «Потому что это неправильно, неграмотно», говорит об отсутствии исследовательской позиции, потому что на соотнесении слова с языковой нормой мысль учащегося остановилась. Ответ: «Потому что в русском языке уже есть слово «диагностировать» с этим же значением», говорит о наличии слабо выраженной исследовательской позиции, потому что учащийся не поленился обратиться к лексикографическим источникам, но остановился на этом.
Настоящая исследовательская позиция будет у того ученика, который задумается не только о том, что у него спросили, но и о том, откуда взялось это слово, что было в голове у того, кто первым это слово произнес и почему его все повторяют. То есть, выходя за рамки узко поставленного вопроса, он, может быть, задумается о закономерностях языка, которые сделали возможным существование этого слова.
Проектирование поиска – самый сложный этап, поскольку необходимо понуждать учащихся самостоятельно искать проблему, но быть готовым к тому, что они, скорее всего, сами ничего не найдут. На всех этапах важно соблюсти баланс инициативы руководителя и ученика. Нужно спроектировать коллегиальную разработку содержательных вопросов и сформировать отношение к исследованию как к совместной деятельности. Большинство моих коллег давно включены в эксперимент по исследовательской деятельности, но все проектируют и организуют ее по-своему. Кроме того, все дети разные, а исследовательская деятельность – это не просто возможность индивидуального подхода. Это всегда сама по себе индивидуальная работа, и думаю, что инструкцию о том, как проводить исследовательскую деятельность учащихся, можно будет положить только на гроб исследовательской деятельности учащихся. Потому что главное в исследовательском мышлении – и это особенно ярко видно в гуманитарной сфере, – способность видеть уникальность в предмете и в человеке, сохранение во взрослом состоянии детской способности воспринимать не только через узнавание, но и через удивление и открытие нового.
Нашей жизни окаянность
Просто окказиональность.
И молчать об этом стыдно,
А порою и обидно.
Ведь мы все творцы и маги
Пусть об этом мало знаем,
Но возьмем листок бумаги
И такое наваяем.
Межзарплатье нас заботит,
А дочеты ободряют,
Есть гулябельность в природе –
Инфарктерия пугает.
Самолюбьишко не сможет
Помешать придумать снова
Все слова. Народ поможет –
Ведь народным станет слово.
Валерий Вячеславович Пазынин, учитель русского языка лицея №1553, выпускник филологического факультета МГУ имени М.В.Ломоносова, среди увлечений – музыка, живопись, туризм
Выбор читателей
Комментарии