На чтение: ≈ 10 мин.Естественна потребность любого человека оценить результаты своего труда. Это не всегда сделать просто, особенно в гуманитарной сфере. С существенными сложностями педагог сталкивается при оценке результатов воспитания. Причины тому достаточно разнообразны. Во-первых, это незавершимость процесса воспитания (А.В. Мудрик). Во-вторых, многофакторность: трудно определить, что именно – семья, друзья, улица, одноклассники, учителя – оказывает в данный момент наибольшее влияние на развитие личности. В-третьих, сложность выбора так называемого объекта оценивания: качества личности, соответствие его поведения некоторым нормам, ценности ребенка, его система отношений или что-либо другое.
Наконец, проблема критериев оценки развития того или иного педагогического объекта и выбора адекватных методик была и остается одной из сложных теоретических и практических проблем.
Прежде всего каждый педагог должен ответить для себя на вопрос: а для чего я хочу (или мне надо) оценивать результаты своего труда в воспитании? Очевидно, невозможно работать, ставить перед собой, коллегами, детьми цели, вносить коррективы в воспитательный процесс, не зная, чего достиг, что уже сделано. Кроме того, от педагога такой оценки требуют администрация школы, органы управления народным образованием.
Вот тут и возникает проблема, по каким критериям оценивать результаты воспитания, какие параметры рассматривать, какие методики изучения выбрать.
Администрацию школы, а чаще представителей органов управления народным образованием привлекают количественные оценки. Все выглядит достаточно просто: есть определенные показатели, есть их балльное выражение, сравнил и увидел, какая школа, какой учитель лучше воспитывает. А если реализовать мечту некоторых чиновников и ученых-педагогов: разработать и ввести в школьную практику стандарты воспитания – то вообще все встанет на свои места (поверьте, что эта задача не так уж невыполнима). Вот она, кажущаяся объективность и достоверность. Кроме того, у чисел есть особенность: они завораживают.
Есть и некий стереотип, который мешает беспристрастно оценивать свою деятельность. «Зачем думать о каких-то критериях, показателях, к чему такие сложности, ведь я вижу своих учеников каждый день, знаю их как облупленных», – рассуждает классный. С такой позицией нередко приходится сталкиваться, проводя семинары классных руководителей по изучению класса, личности ребенка.
Многим педагогам, как это ни покажется странным, сложно анализировать свою деятельность на серьезном профессиональном, а не на житейском уровне, хотя, безусловно, способность к рефлексии – важнейший показатель профессионализма.
Выскажу некоторые позиции по проблеме оценки результатов воспитания.
Поиски критериев всегда велись достаточно активно, это необходимо делать и сегодня. Интересны, скажем, попытки такой оценки не через набор определенных качеств, а, например, через эффекты (С.Д. Поляков).
По большому счету есть один безусловный и самый значимый критерий успешности, эффективности воспитательной деятельности педагога – развитие личности ребенка. Поэтому мы думаем, что необходимо в качестве результата рассматривать педагогическую категорию. В нашем Центре теории воспитания Института теории образования и педагогики РАО разработаны критерии личностного роста ребенка как результата воспитания. Это динамика ценностных отношений личности к тем объектам действительности, которые признаны ценностью в рамках той цивилизации, с которой отождествляет себя сама личность. В рамках российской цивилизации это могут быть ценностные отношения к миру (семье, Отечеству, земле, миру, знаниям, труду, культуре); к людям – к человеку вообще (такому же, как Я сам), к человеку как Другому (не Я), к человеку как Иному (не такому, как Я); к самому себе (к своему телесному Я, к своему душевному Я, к своему духовному Я). Наиболее активно этой проблемой в Центре занимаются сотрудники Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова, П.В. Степанов, и работа в этом направлении продолжается.
В современных условиях без реальных «механизмов» воспитания успехов добиться невозможно. Педагогические исследования и практика последних лет показали, что такими эффективными «механизмами» становятся воспитательная система (ВС) и воспитательное пространство. Как выбрать критерии их развития и эффективности?
В свое время В.А.Караковский предложил рассматривать две группы критериев по отношению к ВС: факта (наличия) и качества (состояния). Многолетняя практика развития ВС показала плодотворность этой идеи. Так была создана программа самоанализа педагогическим коллективом состояния воспитательной системы школы. Она в свою очередь стала основанием для разработки критериев оценки развития ВС для образовательных учреждений, участвующих во Всероссийском конкурсе воспитательных систем, который вот уже второй раз проводит Министерство образования России.
Здесь хотелось бы затронуть еще одну проблему. При оценке результатов воспитания чаще всего речь идет о внешнем оценивании и значительно меньше говорится о внутреннем, то есть о самооценке. Для нас представляется принципиально важным сочетание обеих оценок. Сегодня все чаще оценивание происходит на основе различных опросов, анкет. Приоритет количественных оценок приводит к тому, что при изучении результатов воспитания исчезает живая жизнь школы, живые дети.
На наш взгляд, здесь более важна качественная оценка, рождающаяся в том числе и в результате традиционных педагогических методов изучения. В связи с этим нам хотелось бы обратить особое внимание на описание. Оно считается мягким методом социального познания. Описание есть результат погружения в изучаемые явления, «впитывание непосредственного опыта» (Крипнер и де Карвало). Авторское описание делают либо сами участники процесса воспитания (директор школы, педагоги), либо включенные наблюдатели (педагоги-исследователи, писатели).
Наряду с очевидными достоинствами метода можно обозначить ряд недостатков, характерных для описаний в сфере воспитания, подготовленных практическими работниками: опыт представляется только в статике; носит форму отчета, в нем отражены только позитивные аспекты, не выявлены противоречия, проблемы, отсутствует логика изложения, или эта логика настолько жесткая, что описание перестает отражать естественную жизнь школы, не выявлена и не охарактеризована специфика данного опыта.
Другой мягкий метод – экспертиза. В последнее время ее в основном связывают с аттестацией, лицензированием различных образовательных учреждений. К сожалению, процедура экспертизы в сфере воспитания пока разработана слабо. Совершенно очевидно, что она в этом случае имеет свою специфику и требует, на наш взгляд, непосредственного наблюдения экспертов за воспитательным процессом.
Бесспорно одно: проблема объективного отслеживания и оценивания результатов воспитания чрезвычайно остра и сложна. Обилие различных подходов к ее решению, различных методик не только не снимает, а, напротив, усугубляет ее. Хотя существует и другая опасность: разработка одного подхода, одного решения вне зависимости от тех условий, в которых реально протекает жизнь школы, ребенка.
Наталия СЕЛИВАНОВА, руководитель научного центра современных проблем воспитания Института теории образования и педагогики РАО, доктор педнаук, профессор
Выбор читателей
Комментарии