В 90-е гг. под влиянием социально-политических изменений в стране стали переосмысливаться права человека, права ребенка, права инвалидов. ику по отношению к инвалидам.

С просьбой рассказать о новом этапе, когда встал вопрос перехода от дифференцированной системы специального образования к интеграции, то есть попытка вернуть особых детей в общеобразовательные учреждения, наш корреспондент Лев Сафонкин обратился к директору Института коррекционной педагогики РАО доктору педагогических наук профессору Николаю Николаевичу Малофееву.

Перестав себя делить на “нормальных” и “ненормальных”, общество вырабатывает новую терминологию, говорит Николай Николаевич. Проблемы и потребности детей с выраженными нарушениями в развитии начинают описываться с помощью терминов “ребенок с особыми социальными потребностями”, “ребенок с особыми образовательными потребностями”.

– Сколько сейчас в Российской Федерации детей, к которым применим термин “лица с ограниченными возможностями здоровья”?

– В настоящее время из 35,9 миллиона детей, проживающих в России, их 4,5 процента, или около одного миллиона 600 тысяч.

– Когда были приняты международные документы, давшие старт этапу интеграции?

– Конвенция ООН о правах умственно отсталых была принята в 1971 году, Конвенция ООН о правах инвалидов – в 1975 году. Россия перешла на этот этап много позже. В 1991 году наша страна ратифицировала уже названные документы.

– Какая основная идея лежит в основе требования интеграции?

– Я в данном случае рассматриваю интеграцию ребенка с ограниченными возможностями здоровья в обычную среду. Это интеграция социальная. Ребенок с проблемами здоровья и ребенок без этих проблем рождаются в одном мире, живут бок о бок друг с другом. Этот мир принадлежит им в равной степени. И нецелесообразно, более того безнравственно, создавать какие-то барьеры и растить их в разных условиях, изолировать сверстников от обычного мира. Вот это основная идея социальной интеграции и философская основа интегративных подходов к образованию детей с нарушениями в развитии совместно с их нормально развивающимися сверстниками.

– Как мы видим, Россия отстала почти на двадцать лет. Можем ли мы в полной мере перенять опыт Запада?

– Изменение отношения к правам инвалидов, детей с отклонениями в развитии произошло на Западе на фоне экономического роста уровня жизни. Он шел в контексте либерализации политики этих стран, когда пересматривались ценностные установки общества. В отличие от Запада, Россия 90-х годов оказалась в более сложной ситуации, потому что, признав международные документы и сознательно, волевым решением продекларировав изменение отношения к этой части населения, мы не смогли обеспечить те же условия жизни, образования, какие обеспечивали с начала 70-х годов западные страны. В связи с ухудшением материального положения многих слоев и групп населения требовать от общества не просто прежнего, но еще более высокого отношения к проблемным людям очень сложно.

– Как решает вопрос интеграции ваш институт: явились ли для его сотрудников неожиданностью перемены в отношении к детям с ограниченными возможностями здоровья?

– Еще до того, как меня назначили директором, этот институт думал об интеграции. Сегодня вы иногда можете встретить публикации типа, что вот “впервые задумались о детях с синдромом Дауна, впервые необучаемых детей ввели в школу”. Это не совсем правда. Наш институт открыл первые классы для детей имбицилов и наработал экспериментальный опыт обучения умственно отсталых еще в середине 60-х годов. Такие классы действовали в Москве и Орле. Но тогда этот уникальный опыт оказался никому не нужен: ни обществу, ни государству. Однако как научные разработки, как индивидуальный опыт обучения отдельных детей он накапливался прежде всего в нашем институте. Вопрос об интеграции неслышащих детей в среду слышащих тоже поднимался сотрудниками нашего института, например Эмилией Ивановной Леонгард, очень известным сурдопедагогом, человеком, который проработал в институте долгие годы и рьяно отстаивал идеи интеграции неслышащих. Сейчас институт разработал вариативные модели интеграции и успешно внедряет их. Мы считаем, что путь к интеграции лежит через раннее выявление и раннюю психолого-педагогическую помощь, начиная с первых месяцев жизни ребенка. В этом случае, как показывают исследования института, четверть детей, например с глубокими нарушениями слуха, может уже к семи годам достигать близкого или равного с нормально слышащими уровня развития. У остальных уровень развития также оказывается значительно выше, чем при начале обучения в 2-3 года.

– Какова “стоимость” интеграции? Какие требования она предъявляет к обычной школе, в которую вводятся дети с ограниченными возможностями здоровья?

– Если говорить приблизительно, то обучение одного ребенка в специальном образовательном учреждении примерно в 2 или в 2,5 раза дороже, чем в обычной образовательной школе. А интеграцию в известной мере можно рассматривать как создание мини-школы, мини-условий. Сюда входят техническое оснащение, включение дополнительных специалистов, сведущих в области специализированной помощи, специальных методов и приемов обучения. На Западе, если в класс входит интегрированный ребенок, то он автоматически приравнивается к нескольким (в разных странах по-разному) обычным детям. И обязательно при этом сокращается наполняемость класса. Кроме того, учитель интегрированного класса, где есть хоть один проблемный ребенок, получает очень серьезную доплату к своему заработку.

– Как воспринимают проблемных детей простые школьники? Есть ли здесь невидимые поверхностному взгляду подводные камни?

– Да, здесь есть чего опасаться. Когда на одной конференции я предупреждал аудиторию об этом, одна высокоученая дама мне сказала: “Николай Николаевич, вы, наверное, плохо знаете проблему. Понимаете, если ребенок-инвалид войдет в обычный класс, то дети в нем станут добрее, лучше. Они будут ему помогать, будут им заниматься”. То есть, по ее мнению, ребенка-инвалида необходимо вводить в обычную школу, чтобы простые дети становились добрее и гуманнее. Я ответил ей, что если интеграция преследует только такую цель, то лучше в классе завести живой уголок с рыбками или собачками и ухаживать за ними. Потому что для проблемного ребенка, помимо обязательной доброты, безусловно, важно, чтобы на него смотрели как на равного, а этому детей еще надо научить. Он не живой экспонат и необходимо его образовывать, воспитывать, чтобы ребенок вошел в самостоятельную жизнь более подготовленным.

– В каких школах успешно вводится интеграция?

– В Москве есть прекрасная школа, директором которой много лет работает Элеонора Бараль. Ее педагогический коллектив сумел интегрировать более 10 проблемных детей. Это сопровождалось колоссальной подготовительной работой как с педагогическим коллективом, так и с теми детьми, в среду которых должны были войти дети-инвалиды, а также и с родителями обычных детей, и с родителями проблемных детей. Замечу: это не уникальный случай, сегодня примеры успешной интеграции есть не только в Москве и Санкт-Петербурге, но и во многих российских регионах. Назову Челябинск, Нижний Новгород, Тюмень, Самару, и этот список может быть продолжен.

– Некоторые говорят, сейчас нечем кормить талантливых. Вот давайте сначала достигнем хорошей жизни, потом возьмемся за инвалидов.

Тем, кто так говорит, следует напомнить исторический опыт фашистской Германии. Там начали с эфтаназии психиатрических больных и умственно отсталых, и все знают, чем это кончилось. Общество, исповедующее идеологию уничтожения “плохих”, “неполноценных” во благо “хороших” обречено. Мы живем в едином мире, состоящем из разных людей, каждый человек – индивидуальность.