На чтение: ≈ 13 мин.Главная образовательно-воспитательная проблема современной российской школы – проблема понимания. Преподавание естественно-научных дисциплин таково, что учащиеся их не понимают. Здесь первопричина отвращения школьников к математике и массового нежелания учиться.
Международное исследование 1995 года, проведенное ЮНЕСКО в 65 развитых странах мира, показало, что по уровню общего естественно-научного образования Россия находится на 52-53-м месте.
Качественный анализ результатов этого исследования приводит к выводу о неспособности наших детей мыслить. Не страшно ли это? Стандартные задачи в одно действие еще кое-как решаются, в три-четыре – нет. Например, следующую задачу решили только 37% наших восьмиклассников: “В классе 28 человек. Отношение числа девочек к числу мальчиков равно 4:3. Сколько в классе девочек?”
В 40-х годах подобные и более сложные текстовые задачи уверенно решали три четверти (!) школьников.
Воспитательный эффект непонимаемого обучения – стойкое неверие ребенка в свои познавательные силы и компенсация этого чувства хулиганством и наркотиками. Социальное следствие – распространение среди молодежи духовно пустой личности, легко поглощаемой масскультурой.
Другая грань обессмысленного обучения, усугубляющегося фиктивной оценкой его качества, – формирование самоуверенных невежд, не имеющих представления о трудном процессе познания смыслов. Отсюда неспособность управленческой элиты понимать суть социальных процессов и находить решения государственных проблем. Порочный круг замыкается.
Теперь о причине. Процесс обессмысливания отечественного образования начался в 70-х гг. реформой академиков (Колмогоров, Кикоин, Фабрикант). Декларированная цель – “дальнейшее повышение” научной культуры советских школьников. Логичный вопрос о степени разумности цели и о возможности ее достижения даже не ставился учеными.
Реформа эта готовилась исподволь и задолго. Руководящая идея была выдвинута проф.А.Маркушевичем перед АПН РСФСР еще в 1949 г. – “повышение идейно-теоретического уровня” школьного преподавания (идея-ПИТУ). А родилась эта идея в 30-х гг. в узкой элитной среде молодых математиков-профессионалов, не имевших педагогического опыта. Тогда же были сделаны первые попытки реализации идеи-ПИТУ.
Слова “повышение уровня” звучат привлекательно. Ну кто же будет возражать против “повышения”? Но это этикетка. На самом же деле повысилась абстрактность изложения, его формальная точность и формальная логичность, которые привели к непосильной перегрузке детского восприятия и заблокировали содержательное мышление.
Учебные предметы (“уродливая схоластическая заумь” – по выражению акад.В.Арнольда) стали непонимаемыми. Понимание обеспечивается правым полушарием мозга (конкретика, образы, интуиция), работа которого как раз и тормозится идеей-ПИТУ.
Конечный результат реформы-70 – резкое падение качества знаний. Этот результат и зафиксирован в вышеупомянутом международном исследовании.
В 1980 году академик Л.Понтрягин, проанализировав идеологию реформы и ее воплощение в новых учебниках, сделал вывод: “главный порок… в самом ложном принципе”. Принцип этот – “высокий теоретический уровень” изложения естественно-научных дисциплин (принцип-ВТУ). Этот порочный разрушительный принцип продолжает направлять образование по сей день.
Учебники для школы пишут теперь специалисты, не имеющие представления о законах дидактики и методики. Многие из них (Н.Виленкин, Г.Дорофеев) ни дня не работали в школе. Один из таких преуспевающих авторов (И.Шарыгин) на мой вопрос: “Каковы методические принципы ваших учебников?” – ответил с раздражением: “А какие принципы у Киселева?”
За “теоретическим уровнем” следят министерские экспертные советы, в которых сидят авторы тех же учебников. Конкурентам не дают гриф, как, например, учебникам новочеркасского учителя В.Совайленко или академика РАО П.Эрдниева.
В то же время практическое сравнение учебников В.Совайленко и Н.Виленкина, проведенное в школах АПН в 1983-1985 гг., доказало, что учебники школьного учителя на голову превосходят учебники профессора математики, одобренные министерскими экспертами: у первого оказалось в 2,3 раза больше хороших и отличных оценок и в 2,6 раза меньше двоек, нежели у второго. Официальные результаты этого эксперимента учитель до сих пор не может получить от Минобразования.
Симптоматично, что подобных экспериментов Минобр больше не проводил.
Между тем именно учебники Н.Виленкина приводил академик Л.Понтрягин в качестве примера “недоброкачественных… безграмотно выполненных”. И по таким ВТУ-учебникам министерство заставляет учиться детей вот уже более тридцати лет! Такая гуманизация…
Однако наследники реформаторов-70 не собираются сдавать свои позиции. Они замыслили очередную модернизацию. Прикрываясь именем Колмогорова, они начали сегодня повышать “научную” культуру первоклашек. В новейшем учебнике для I-III классов Н.Виленкин и Л.Петерсон учат детишек, что {кот}={ток}, объясняя им, что эти множества состоят из одинаковых элементов, значит, по-научному их следует считать равными.
Вряд ли эти ученые не понимают, что ребенок воспринимает показываемое ему “множество” прежде всего как слова. Значит, уравнивая разные слова, разные смыслы, они сознательно разрушают осмысленное восприятие ребенка! Вот откуда начинается сегодня уничтожение понимания.
Я считаю, что корень проблемы гуманизации нашего образования – в управлении, в качестве руководящих управленческих кадров. И до тех пор, пока эта проблема проблем не будет решена, не будет решено ничего! Начало решений этой метапроблемы будет тогда, когда мы начнем называть вещи своими именами.
Собственно педагогическую часть проблемы решить не трудно – надо просто вернуть нашим детям учебники Киселева – “национальное достояние России” (А.Абрамов, член-корреспондент РАО). Это предложение под аплодисменты участников Всероссийской конференции “Математика и общество” (Дубна-2000) сделал акад. В.Арнольд. То же предлагал Л.Понтрягин в разгар реформы-70, когда горело наше первоклассное общее математическое образование, вызвавшее зависть в Америке.
Полезно вспомнить также, что возвращение к традиции и Киселеву уже было в истории отечественного образования – в начале 30-х гг. после разрушительного плюрализма и инноваций 20-х, подобных нашим 90-м. Учебник воронежского учителя А.П.Киселева, вернувшийся в школу в 1934 году, мгновенно поднял качество знаний. Конечный результат реформы-30 (единственная эффективная реформа!) – взлет науки и техники в 50-60-х гг., поразивший Европу и Америку.
Вместе с учебниками надо вернуть учителям классическую методику, выработанную вековым опытом русской школы. Основой этой методики была прекрасно разработанная система смысловых арифметических задач. Разрушив эту систему, модернизаторы-70 отняли у детей “лесенку” (В.Арнольд), неторопливо поднимаясь по которой, дети развивали осмысленное понимание и тренировали содержательное мышление.
Суть проблемы гуманизации состоит в том, чтобы все грани учебно-воспитательного процесса работали на развитие и укрепление личности учащегося. Личность формируется только в длительном самостоятельном труде. В школе это – труд познания учебных предметов. Если обучение не понятно ученику, о развитии его личности не может быть и речи. Она деградирует.
Игорь КОСТЕНКО,
кандидат физико-математических наук, доцент
Краснодар
Комментарий
Проблемы, затронутые в статье Игоря Костенко, действительно существуют. У школьной математики сейчас не лучшие времена – обсуждается новая концепция школьного образования, не прекращаются попытки вообще свести на нет математику в школе. Многое меняется, например, год назад Экспертный совет Министерства образования РФ (где уже пару лет нет ни одного автора учебников, в частности Г.В.Дорофеева) не подтвердил гриф на учебник А.В.Погорелова (во многом за излишнее увлечение теоретико-множественными понятиями в ущерб самой геометрии). Очень сложная ситуация с математикой в начальной школе. Приводимый автором пример, к сожалению, далеко не самый ужасный из того, что приходится видеть в школьных учебниках. К счастью, есть и другие примеры – учебник математики для начальной школы Б.П.Гейдмана, И.Э.Мишариной и Т.В.Ивакиной (кстати, все трое – школьные учителя!).
И все же большая часть выводов и оценок И. Костенко кажется по меньшей мере спорной. Неоднозначно оцениваются специалистами “реформы 70-х” и в математике, и особенно в физике. Отдавая должное опыту и знаниям акад. Л.С.Понтрягина, нельзя не заметить, что не все его оценки и суждения бесспорны.
Очень не хотелось бы, чтобы пафос боли и желания улучшения образования в России, которым проникнута статья Игоря Костенко, потерялся среди малозначимых и случайных штампов, интересов конкретных авторов конкретных учебников. Сегодня предельно понятно, что если вести разговор о поддержании традиционно высокого уровня математического образования в стране, о сохранении того лучшего, что накоплено российской математической школой, то делать надо это не языком взаимных упреков, а языком заинтересованного диалога.
Иван ЯЩЕНКО,
директор Московского центра непрерывного математического образования, зав. кафедрой математики МИПКРО, кандидат физико-математических наук
Выбор читателей
Комментарии