Уроки конкурса

Как всегда, после завершения конкурса «Учитель года России» хочется понять, что показали конкурсные уроки этого года. И перебирая в памяти увиденное, перелистывая страницы блокнота и перечитывая записи, сделанные во время конкурса, замечаешь, что друг на друга наслаиваются две группы выводов. Одна касается анализа причин успешности или неуспешности конкурсных уроков этого года и, возможно, поможет ответить на какие-то вопросы, возникшие у участников конкурса, а вторая группа выводов относится к анализу конкурсных уроков как показателю развития системы образования.

На конкурсе этого года было особенно заметно, что успешность проведенного урока напрямую зависела от коммуникативной культуры учителя, точнее, от его коммуникабельности. Если не сложился контакт с детьми, урока просто не было. И наоборот, живой, открытый диалог учителя и учеников сглаживал и методические ошибки, и предметные неточности. Почему же не у всех сложился контакт с детьми? Почему отличные учителя, грамотные специалисты не смогли его создать? Одной из видимых причин является неудачно организованный первый этап урока. Начало урока либо было затянуто настолько, что терялась мысль, зачем это все, либо использовался калейдоскоп материалов из разных предметных областей – искусства, науки, техники, который не срабатывал, либо осуществлялся слишком быстрый переход к какой-либо учебной деятельности без осознания ее смысла.

Отсюда вытекает такой важный момент, как умение учителя подобрать правильную проблематику урока и сделать ее личностно значимой для ученика. Тогда логично формулируется учебная цель, которая сквозной нитью проходит через весь урок. И периодическое обращение по ходу урока к этой цели позволяет понять, не потеряла ли она свою актуальность, не исчез ли интерес у детей. И здесь очень важны формы работы, приемы, содержание, которые поддерживали бы интерес к проблеме по ходу урока и способствовали достижению его цели. Очевидно, успешными были уроки учителей, обладавших вариативным набором инструментов, позволявших гибко изменять ход урока в зависимости от того, что происходило здесь и сейчас.

Хочется отметить, что не всякая проблема, сформулированная в начале урока, являлась, собственно, проблемой и была интересна детям. Зачастую встречались псевдопроблемы, которые были неинтересны детям по своей сути, либо педагогу не удалось сформировать личный интерес детей к изучаемой теме. Сложно обобщенно сказать, почему не сработал или, наоборот, сработал какой-то методический прием. Возможно, это и есть то, что называется педагогическим талантом, когда два разных человека говорят примерно одно и то же, но получают абсолютно разные результаты. Если же все-таки попытаться технологизировать этот факт, то уместными будут такие понятия, как личная увлеченность учителя своим предметом, темой урока и искреннее желание поделиться своим опытом, знаниями с детьми. Причем не обязательно, чтобы изучаемая проблема или тема урока были во что бы то ни стало связаны с жизненным опытом детей и их увлечениями. Гораздо интереснее были ситуации, в которых учитель выводил детей за рамки их субъективного опыта, показывал принципиально новые возможности для их развития.

Возвращаясь к теме целеполагания, следует заметить, что ряд педагогов пытались дифференцировать учебные и личные цели работы детей на уроке. Притом что попытки формирования умения ставить личные цели на уроке вызывали уважение, необходимо понимать, в этом случае существует необходимость использовать средства диагностики достижения не только учебных, но и личных целей учащихся. В противном случае возникает путаница с тем, что хотел получить ребенок в ходе урока и чего он достиг на самом деле. Тем не менее появление данной тенденции можно отнести к плюсам уроков этого года.

Обратил на себя внимание и такой момент, как неумение учителей включить в работу всех детей или организовать с ними диалог. Нередко наблюдались ситуации, когда из 12 детей, присутствовавших на уроке, работали только 5-6, а остальные выступали в роли пассивных зрителей. Возможно, одна из причин этого феномена заключается в том, что, работая в больших классах, учителя, сами того не ощущая, привыкают работать на большую аудиторию, используя лекционный формат, и испытывают сложности в работе с небольшим количеством детей, так как оно предлагает иные формы взаимодействия, чем в большом классе. В этом плане достаточно заметно выделялись учителя иностранных языков и информатики, для которых более привычным является формат работы с небольшими классами, их уроки отличались гораздо более высокой интерактивностью в работе с детьми.

Больной для меня темой конкурсных уроков этого года, впрочем, как и последних лет, является использование средств ИКТ на уроке. К сожалению, наблюдается деградация интерактивного взаимодействия учителя и детей с ИКТ-инструментами. За 13 увиденных мной на конкурсе уроков касание учителем интерактивной доски произошло один раз! Мультимедийное сопровождение урока сводилось к перелистыванию слайдов презентации и пассивному ее просмотру. Создание мультимедийного контента как одного из результатов работы детей на уроке отсутствовало от слова «совсем». Конечно, можно принять это как данность и просто смириться с тем, что специально разработанные инструменты организации интерактивного взаимодействия на уроке, такие как документ-камеры, системы голосования, интерактивные доски и панели, оказались тупиковой ветвью эволюции, а школьный естественный отбор устранил их из классов. И все бы хорошо, если бы на закупку школьного оборудования не тратились огромные средства, которые в итоге оказываются выброшенными в мусорную корзину. Абзац про ИКТ-инструменты написан не с целью убедить читателей обязательно использовать интерактивную доску на уроке, а для того чтобы зафиксировать текущее состояние данной проблемы в системе школьного образования.

Если же говорить про собирательный образ успешного конкурсанта этого года, чаще всего это не предметник, делающий упор на научности и фундаментальности того материала, который он изучает с детьми. Это тьютор, фасилитатор, наставник, который хорошо общается с детьми, строит уроки в поле интересов своих учеников, создает комфортную психологическую среду на уроке. То есть это именно тот образ, который формировался последние десять лет с начала введения нового ФГОС. И для нового поколения учителей, которое сейчас участвует в конкурсе, этот образ является вполне естественным, потому что именно его они рассматривают как ролевую модель учителя. Но конкурс 2021 года показал, что у такой модели есть и свои минусы. Я уже упоминал про отсутствие фундаментальности и научности в преподавании, когда учитель говорит не просто о сложном, а просто о простом, подменяя процесс познания игрой, квестом или инсценировкой. В этом случае главным на уроке становится форма, а не содержание. Не «игра, чтобы изучить что-то», а игра для того, чтобы поиграть. Говоря языком биологии, можно сказать, что естественный отбор и здесь выбрал наиболее простые формы. Не случайно председатель Большого жюри, ректор МГУ имени М.В.Ломоносова Виктор Антонович Садовничий почти после каждого мастер-класса лауреатов конкурса задавал вопрос, связанный с научным подходом в преподавании, мягко намекая конкурсантам на то, что принцип научности пока никто не отменял.

Из текста может показаться, что конкурсные уроки этого года были просто ужасны и, кроме критики и замечаний, ничего не заслужили. Но это совсем не так. Уроки были замечательные! В этом может убедиться каждый, посмотрев их трансляции на сайте конкурса. Акцент на проблемных местах сделан лишь для того, чтобы понять причины тех моментов, когда что-то не получилось или получилось не так, как хотелось. Чтобы ответить на вопросы или закрыть гештальты. Чтобы сделать выводы и идти дальше. Чтобы не искать простых решений сложных проблем. Чтобы быть Учителем.

Алексей ОВЧИННИКОВ, абсолютный победитель Всероссийского конкурса «Учитель года России»-2011, кандидат педагогических наук, почтенный работник общего образования РФ, Липецкая область