На чтение: ≈ 23 мин.Януш Корчак, одновременно и романтик, и реалист в педагогике, не уставал подчеркивать, что школа стоит не на Луне и во многом ее положение определяется тем, что происходит вокруг нее. Стремительные изменения в социально-экономической и общественно-политической жизни, произошедшие за истекшие десятилетия на наших глазах, коренным образом изменили в том числе и педагогическую ситуацию. К лучшему или к худшему?
В этом вопросе педагогическая общественность по-прежнему расходится. Слишком многое в оценках зависит от ценностных установок, общественно-политических взглядов и реальных условий жизни людей, высказывающих суждения на сей счет. Однако при всем неоднозначном отношении к происходящему ностальгическая тоска по старым добрым временам в образовании и постоянные сетования по поводу происходящих перемен не представляются нам продуктивными. Гораздо важнее, взвесив все «за» и «против», найти пути выхода из создавшейся ситуации. Справедливости ради необходимо отметить, что не такими уж добрыми были те стародавние времена. Образно говоря, мы долгие десятилетия жили на едином материке, именуемом образованием, но материк этот по условиям существования напоминал Антарктиду. Холодом унификации и идеологическим безмолвием веяло от него. Но лед растаял, и материк распался на острова. Первоначально перспектива жизни на архипелаге представлялась радужной и безоблачной: педагоги, дети и их родители в условиях полной свободы и автономии, взявшись за руки, в полном согласии друг с другом будут подниматься к вершинам знаний. Очень быстро выяснилось, что это иллюзия. Общая неподготовленность людей к жизни в условиях свободы, стремительная дифференциация общества, искаженный ход экономических реформ, заложницей которых оказалась социальная сфера, – все это вместе взятое подготовило новый серьезный сдвиг в общественном и педагогическом сознании, предопределило вектор доминирующих настроений. Суть их в стремлении к возвращению с островов на единый материк. Желание вполне оправданное не только обстоятельствами нашей жизни, но и обусловленное неотвратимым наступлением информационной эпохи, где не остается места педагогической робинзонаде, при всей ее экзотичности и милой привлекательности. Каким станет обновленный и воссозданный образовательный материк, зависит от его переоткрывателей: управленцев всех уровней, определяющих судьбы образования в стране. Проблема заключается в том, что сегодня чрезвычайно велик соблазн для достижения новой обетованной образовательной земли попытаться воспользоваться старым испытанным способом замораживания системы. Используя мощный административный ресурс, опираясь на возобладавшие настроения, не так сложно выстроить ее железобетонный каркас, определить места стяжек и перекрытий. В такой совершенной на вид конструкции стяжки не оставят места расшатывающей систему вариативности образования. (Недаром в последнее время постоянно подчеркивается мысль о том, что вариативность привела к фрагментарности образования). А перекрытия будут использоваться по своему прямому назначению: перекрывать любые попытки вырваться из этого детально продуманного, крепко построенного, но душного помещения на воздух.
Но оставим в стороне метафоры. Противоречивое, во многом двусмысленное состояние, в котором оказалась система образования, стремящаяся к модернизации, но использующая для ее осуществления преимущественно административные ресурсы, лишь отражает глубинные противоречия любого переходного общества. Трезвое их осознание с экстраполяцией на образовательное поле позволяет избежать многих ошибок и заблуждений. Попытаемся последовательно рассмотреть эти противоречия в их педагогическом преломлении.
Первое из них – это конфликт между социальной и либеральной идеей, отражающейся во всех сферах экономики, политики, общественного сознания. Педагогика, естественно, не является исключением. «В социализме, – пишет философ Г.С.Померанц, – была идея, которую невозможно истребить: социальная защита слабых. Экономическая эффективность невозможна без устойчивого порядка, а устойчивый порядок без социальной защиты. И наоборот, социальная защита неэффективна, если экономика неэффективна. Кто самее – папа или мама. Взрослый над этой метафизической проблемой не думает, а раз в четыре года практически решает. Какому началу дать больше воли – «папину» или «мамину»… (социалистическому или либеральному. – Е.Ямбург). В плюралистическом обществе они мирно сотрудничают. Искоренение противника (до основания, а затем…) никому не приходит в голову. Так же как уничтожение того или другого плеча коромысла… Всякий принцип, последовательно проведенный до истребления противоположного, превращает коромысло в обломки».
По большому счету гуманистическая педагогическая идея не может не быть социальной. Защитить слабых – а кто может быть слабее ребенка, дать ему качественное образование, позволяющее не пропасть в сложном, противоречивом мире, – естественное стремление любого вменяемого педагога, вне зависимости от того, каких бы политических или педагогических воззрений и концепций он ни придерживался. Этим, а не только стесненным материальным положением, в частности, объясняется быстрый сдвиг влево большей части педагогического электората. Учителю глубоко чужды по духу радикальные представления о людях как навозе истории, на костях которых можно строить так называемый исторический прогресс. Печальный парадокс заключается в том, что утилитарное отношение к человеку как к средству в давнем и недавнем прошлом в равной мере демонстрировали апологеты как социальной, так и либеральной идеи. Поэтому, как повелось от века, проблема не в целях, а в средствах их достижения.
В либеральной идее вдумчивого педагога не могут не привлекать свобода творчества, предоставляющая возможность максимальной самореализации, открытость образования, позволяющая сравнивать и соотносить свои успехи с достижениями мирового образовательного сообщества и, не дожидаясь высочайшего соизволения, внедрять в собственную практику все разумное и новое. Неукоснительное соблюдение автономности и суверенности прав личности, привнесенных либерализмом, является неотъемлемым условиеми развития как отдельного педагога, так и системы образования в целом.
Что же мешает примирить «папино» (оно сегодня возобладало) и «мамино» начала, найти устойчивое равновесие образовательного коромысла? Для ответа на этот вопрос необходимо рассмотреть еще одно фундаментальное противоречие: между необходимостью модернизации образования и реальными условиями ее осуществления. Строго говоря, обозначенное противоречие относится не только и не столько к образованию, сколько ко всему контексту российских реформ. Но мы изначально договорились преломлять общие проблемы через призму профессионального взгляда. Это, помимо прочего, позволит впоследствии обсуждать конкретные управленческие пути и решения, позволяющие, на наш взгляд, менее болезненным путем выходить из создавшихся противоречий.
Необходимость модернизации образования не вызывает сомнения. Бессмысленно доказывать преимущества езды на самокате, когда весь мир давно пересел на скоростные автомобили. Бесперспективно пытаться на коленке, кустарным способом произвести действующую модель иномарки. Отдельные эксклюзивные образцы, изготовленные новоявленным Левшой, имеют право на существование, но возможность их серийного производства вызывает большие сомнения. Выход из изоляции, преодоление отставания от развитых стран во многих сферах, в том числе и в вопросах образования, – задача во всех отношениях судьбоносная для страны в целом. Таким образом, цели, как это уже часто бывало в нашей истории, ясны и благородны. Остается определиться со средствами их достижения. Очевидно, что выстраивание стратегии преобразований, определяющей их очередность, темп, инструментальные управленческие средства, должно опираться на реалистический анализ тех условий, в которых эти преобразования будут происходить. В противном случае, при игнорировании реальной ситуации, любая модернизация, как это уже не раз бывало в нашей истории, чревата огромными материальными и моральными издержками, невосполнимыми человеческими потерями. Подробный анализ реальной образовательной ситуации в стране выходит за рамки этих заметок. Проще всего, и для этого сегодня не требуется большая доблесть, сетовать по поводу общей неготовности системы к запущенным сверху процессам модернизации. Непродуктивность и непрофессиональность такого подхода очевидны. Во-первых, степень финансовой, технической и кадровой подготовки к происходящим и грядущим преобразованиям в городах и весях страны, даже в отдельно взятых учреждениях образования объективно различна. Огульные оценки здесь недопустимы. Во-вторых, бессмысленно и бесперспективно дожидаться пресловутой всеобщей готовности. Это, между прочим, в полной мере относится и к процессам демократизации жизни общества. Сегодня слишком очевидна неспособность многих грамотно и осмысленно пользоваться преимуществами, которые предоставляют демократические институты. Но если эту возможность не предоставлять, люди так и останутся неподготовленными к демократии. Говоря о противоречии между необходимостью модернизации и реальными условиями ее осуществления, мы имеем в виду не очевидную даже непрофессионалу разницу в стартовых условиях людей и учреждений при начале ее реализации, а внутренний, глубинный, не до конца осознаваемый конфликт целей и средств, который неизбежно возникает во всех переходных, реформируемых обществах. Разобраться в нем помогает первое из обозначенных выше противоречий.
Дело в том, что заявленные цели модернизации несут на себе ярко выраженный отпечаток социальной идеи. И это можно только приветствовать. Обеспечить доступность образования, выравнять стартовые условия детей, вне зависимости от места их проживания, обеспечить всем равные возможности в продвижении по всем ступеням образования, включая высшее – чего же еще желать? Между тем сама избранная модель модернизации во всем разнообразии предлагаемых инструментальных средств взята явно из либерального арсенала, где рациональность и эффективность издавна предопределяют вектор развития общества в целом и образования в частности. Казалось бы, найдено идеальное соотношение социальных целей с либеральной технологией их достижения, и коромысло наконец приходит в искомое равновесие. Но не тут-то было. Механическое, во многом насильственное соединение «папиного» и «маминого» начал не приводит к желаемым результатам. Брак без любви грозит оказаться бесплодным. Где же выход? Отказаться от принципов рациональности и эффективности реформируемая система не вправе. В противном случае она не выдержит конкуренции и только закрепит и без того серьезное отставание от развитых стран. Отречься от заявленных грандиозных социальных задач тоже непозволительно. На практике такое положение дел неизбежно ставит администраторов любого уровня в противоречивое двусмысленное положение. Рационализм и прагматизм диктуют необходимость закрытия неперспективных малокомплектных сельских школ, а заявленные благородные цели побуждают устанавливать в этих школах новейшие компьютеры и искать способы подключения их к интернету. В конечном итоге реальный ход модернизации начинает определяться субъективными факторами: отношением местных чиновников к проблеме образования, политической конъюнктурой в данном конкретном регионе и т.п. Но как же в других более развитых странах? Разве там не возникают подобные противоречия и проблемы? Любопытную историю поведали автору этих строк директора финских сельских школ. С десяток лет назад под давлением очередного экономического спада у них в стране было принято решение ликвидировать значительную часть малокомплектных школ, а учеников перевести в хорошо оборудованные интернаты. Через пару лет тревогу забило министерство здравоохранения, зафиксировавшее значительный рост алкоголизма среди взрослого населения. Выяснилось, что родители, освобожденные от ежедневных обязанностей по воспитанию детей, стали больше пить. Оказалось, что контроль со стороны детей (при них все-таки неудобно распускаться) – дополнительный сдерживающий фактор алкоголизации населения. Увидев это, государство приступило к восстановлению малокомплектных школ! Разумеется, дело не в конкретных примерах из чужой, но, впрочем, очень похожей на нашу жизни. Никто, ни в какой стране не гарантирован от ошибок и просчетов. И хорошо, если их удается своевременно ликвидировать. Важнее другое: отдавать себе отчет во внутренних имманентно присущих самой модернизации противоречиях. Постоянно держать их в поле зрения – означает на деле не допускать перекосов в ходе реформирования образования. Тем более что образование только часть общего социального контекста. Финский пример это хорошо демонстрирует. Учет реальных условий, в которых проходит модернизация, необходим прежде всего потому, что современная наука, а что еще важнее и практика, отвергли абстрактные представления о рациональности и эффективности. С современной точки зрения, рациональным и эффективным является то, что способно работать в данной среде. Что, к слову сказать, учитывали реформаторы эпохи Александра Второго. И не их вина, что избыточный консерватизм бюрократической элиты и нетерпение радикально настроенной интеллигенции сорвали органичный ход наметившихся преобразований. Наш недавний опыт реформ беспощадно демонстрирует, что даже в экономике абстрактное понимание рациональности и эффективности не работает в переходных обществах. С этих позиций нахождение путей примирения между социальными целями реформ и прагматическими способами их осуществления лежит в разрешении еще одного противоречия: между фундаментальными принципами и технологическими параметрами. Остановимся на нем подробнее.
Прежде всего, отметим, что сами фундаментальные принципы, на которых зиждется система образования, несут на себе печать все тех же двух идей: социальной и либеральной. Их общей базой являются ценности гуманистической педагогики. Сами гуманистические ценности могут вступать в противоречия. Справедливость – высшая ценность, но она не предполагает милосердия. Свобода для волков оборачивается смертью для овец и т.д. Да что там ценности, заповеди, и те спорят друг с другом. «Не мир вам принес, но меч». «Если ударят по левой щеке, подставь правую». С позиции постижения экзистенциальных основ жизни конфликт ценностей во всех отношениях продуктивен, ибо, оставляя человеку свободу, побуждает его каждый раз, исходя из конкретных обстоятельств, принимать собственные прочувствованные и осмысленные ответственные решения. С точки зрения технологических параметров (в данном случае к категории технологических параметров мы относим грамотное целеполагание и выбор в соответствии с ним стратегии развития образования) это означает, что ни одна из существующих педагогических парадигм (когнитивная, личностная, компетентностная, культурологическая) не может быть признана единственной и самодостаточной для определения магистральных путей развития образования. Каждая из перечисленных парадигм по-своему верно схватывает лишь часть действительности. Пусть существенную, но всего лишь часть! А часть никогда не сможет заменить целого. В этом смысле важно подготовить человека умелого и мобильного, способного быстро адаптироваться в стремительно меняющемся мире (компетентностная парадигма). Но не менее ответственная задача – воспитать человека духовного (культурологическая парадигма). В противном случае мы сильно рискуем поставить на поток производство циничных, компетентных проходимцев, гораздо более опасных, чем их необразованные и менее мобильные собратья. Таким образом, гармонизация педагогических парадигм представляется стратегической линией развития образования. Здесь вновь возникает метафора коромысла, поскольку с точки зрения реализации целостного системного подхода к образованию возникает необходимость постоянно держать в устойчивом равновесии поэтапное воплощение в жизнь его равно необходимых людям целей и задач.
Правильно избранная стратегия образования, не допускающая перекосов, задает направление, необходимое для выработки всех остальных технологических параметров: требований к стандартам образования и отбору его содержания; реорганизации структуры образования, срокам обучения и т.п. Однако соотнесение фундаментальных принципов и технологических параметров не сводится только к выбору правильной стратегии и подбору необходимых инструментов. Сходство фундаментальных принципов и технологических параметров только половина дела.
Евгений ЯМБУРГ, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, заслуженный учитель школы РФ, директор Центра образования № 109
Продолжение следует
Выбор читателей
Комментарии