Учителя не договорились, что такое речевые ошибки. По следам открытого заседания предметной комиссии по литературе..

​История обсуждения итогов ЕГЭ по литературе в 2014 году выявила несколько нерешенных проблем в самом педагогическом сообществе. Напомним, что поводом к дискуссии послужили слухио том, что московским школьникам преднамеренно занижают баллы на экзаменах, чтобы дать возможность поступить в столичные вузы ребятам из провинции.

Какой видится ситуация с точки зрения рядового педагога? Пытаясь ответить на этот вопрос, мы провели опрос более 300 московских учителей русского языка и литературы (не экспертов ЕГЭ по литературе). Справедливости ради, отмечу, что в этом году я и сам не принимал участия в проверке сочинений ЕГЭ по литературе, поэтому, насколько это возможно, лицо стороннее и независимое.Во-первых, оказалось, что действительно отсутствует согласованность подходов в оценивании творческих работ учащихся. Учителя-словесники по-разному понимают, например, суть речевых ошибок. Кстати, на открытом заседании предметной комиссии по литературе, которое состоялось 25 июня 2014 года в актовом зале московской школы №1253, некоторые учителя столичных школ анекдотически высмеяли примеры из сочинений, якобы неверно принятые за речевые ошибки проверяющими экспертами. Среди прочего как пример учитель литературы школы №57 Сергей Волков привел фразу: «Возьмем, к примеру, Базарова». Я и многие мои коллеги (правда, признаюсь, не все!), без всякого сомнения, идентифицировали это как речевую ошибку. Дело не в слове «возьмем» и не в словоформе «к примеру», как, усиливая сатирический эффект, стремился заострить внимание аудитории выступающий. Речевая ошибка в  этом случае возникла из-за того, что ученик «взял» в качестве примера «Базарова» как реального человека. Тем не менее всем очевидно, что Базаров – это художественный образ, авторская выдумка, созданная творческим воображением писателя И.Тургенева. Подчеркиваю, что школьников необходимо учить, ссылаясь на литературных героев, употреблять выражение «образ Базарова». Это справедливо и литературоведчески, и эстетически, и психологически. Именно педагогам следует поддерживать речевые нормы, а не делать попытки собственными руками их окончательно расшатать.И вообще приводимые некоторыми нашими коллегами примеры неправильно рассмотренных экспертами речевых ошибок  стали, на мой взгляд, лишь средством создания в средствах массовой информации негативного облика столичной предметной комиссии по литературе, а на самом деле не имеют к профессиональному разговору на эту тему никакого отношения, ибо каждый профессионал для распознания речевых ошибок непременно нуждается в минимальном контексте. Но ни одного контекста не было дано, более того, никто за период кампании по дискредитации экспертов так и не предоставил для конкретного рассмотрения ни одну ученическую работу в целом, хотя все отсканированные варианты давно размещены в сети Интернет. Не кажется ли это странным?! Для меня вывод напрашивается однозначный: история с речевыми ошибками остается областью жанра анекдота, умело запущенной в информационные источники «уткой», подобно тому как были размещены в Интернете псевдоварианты ЕГЭ, никоим образом не связанные с подлинными вариантами ЕГЭ 2014 года.Во-вторых, развернувшийся на страницах социальной сети «Фейсбук» поиск врагов среди московских экспертов ЕГЭ по литературе вновь заставляет задуматься о профессиональной этике педагога, которая касается как отношений «педагог – ученик», «педагог – родитель», так и отношений «педагог – педагог». Предметная комиссия в принципе не закрытый коллектив. Чтобы стать экспертом ЕГЭ, достаточно изъявить желание и пройти специализированные курсы повышения квалификации, получив по завершении обучения итоговый зачет. Что мешало все эти годы талантливым педагогам Москвы войти в состав предметной комиссии по литературе? По большему счету ничего. Тогда спрашивается, этично ли, самому не  будучи участником процесса и, как показали наблюдения, весьма поверхностно представляя себе процедуру проверки, апелляции и выставления итоговых баллов, столь пренебрежительно и высокомерно оценивать труд профессионалов, подталкивать родителей, в некоторых случаях по совместительству работающих  журналистами, на открытое и подчас непродуманное выражение недовольства, провоцировать ни в чем не повинных ребят, сдававших непростой экзамен по литературе? Это вместо того чтобы еще раз с выпускниками детально разобрать экзаменационные работы, постараться взглянуть на них непредвзято, с разных позиций, соотнести написанное с критериями оценивания.В-третьих, как мне представляется, ситуация, сложившаяся вокруг ЕГЭ по литературе, продемонстрировала правоту серьезного социологического исследования, проведенного уважаемыми в научных кругах специалистами Высшей школы экономики при поддержке Комиссии по развитию образования Общественной палаты РФ и опубликованного в книге «Выравнивание шансов детей на качественное образование» (М., 2012 г.).Согласно  этому исследованию первопричина существования в России так называемых сильных и слабых образовательных организаций – изначальное неравенство условий: «В школах с устойчиво высокими результатами наиболее благоприятный социальный фон. Школы с устойчиво низкими результатами посещает наибольший процент учеников, для которых русский язык является неродным. В школах с низкими учебными результатами обучается значительно больше учеников, чьи родители безработные и не имеют высшего образования. Что касается кадров и иных школьных ресурсов, то представленный анализ показывает, что именно в этих школах, сталкивающихся с наиболее сложным контингентом учащихся, намного хуже/ниже: кадровый состав; обеспеченность литературой; уровень освоения средств на оборудование; доля расходов на оплату труда учителей» (с. 25-26).С подобной крайней дифференциацией сильных и слабых образовательных организаций столкнулся руководитель Департамента образования И.Калина в 2010-2011 учебном году. Первоначально позиция руководства региона сводилась к паллиативным мерам, например к созданию «стажировочных площадок для школ с более слабыми результатами на базе школ с сильными результатами». В этом виделась центральная миссия сильных школ. Тем не менее время показало: нужны и другие решения – уже касательно самих слабых школ: путь трансформации (прежде всего замены директорского корпуса), путь переворота (в первую очередь создания новой системы оценки деятельности педагога), путь нового старта (перехода школы в иную организационно-правовую форму), путь закрытия (действительно закрытия слабой школы и распределения учеников по другим образовательным учреждениям).Как мы понимаем, развитие образовательных комплексов в большей мере относится к категории нового старта. При таком подходе в каких новых образовательных условиях оказались сильные школы? Фактически в условиях выравнивания шансов всех детей. Это миссия одновременно и очень благородная, и очень трудная. Отныне сильные школы не имеют только талантливых детей на входе и талантливейших детей на выходе. Сегодня иная тенденция ожидает сильные школы: все дети на входе и талантливые (и желательно талантливейшие) дети на выходе.Это делает более справедливой и честной ситуацию в профессиональной среде, когда каждый учитель работает с любым контингентом учащихся, а не только с контингентом отобранных на вступительных испытаниях детей. Теперь учитель (именно об этом гласит так бурно обсуждаемый в наши дни Профессиональный стандарт педагога) параллельно решает задачи трех групп: учебные задачи (обеспечение освоения учениками предметных и метапредметных компетентностей), адаптационные задачи (обеспечение условий для адаптации слабых учащихся к совместной работе с сильными учащимися), социализационные задачи (обеспечение включения учащихся в жизнь современного социума). Школа, которая успешно решает  эти задачи, и называется эффективной школой.К сожалению, мы вынуждены констатировать, что в условиях невозможности производить отбор на основе вступительных экзаменов многие педагоги сильных школ оказались в некотором замешательстве, столкнувшись с совершенно обычными учениками. При естественном включении в контингент учащихся сильных школ среднестатистических ребят (без уклонов и особых способностей) учителя-словесники продолжили в некоторых случаях применять по отношению к ним прежние методики. На поверку вышло, что завышенная планка требований оставалась только планкой. Воспитание гениальности во многом превратилось во взращивание непомерных амбиций, которые в результате не оправдались сдачей ЕГЭ по литературе, что привело к стрессовой ситуации и во время экзамена, и в процессе апелляции.В-четвертых, следует отметить, что как таковое сопоставление результатов ЕГЭ по литературе и результатов олимпиады по литературе, на котором почему-то настаивают некоторые педагоги, в принципе не представляется правильным, так как задачи государственного экзамена и олимпиады как своеобразной большой интеллектуальной игры совершенно разные. Различны и содержание, и критерии оценивания. На каком основании делается вывод о том, что талантливые дети обязательно должны получить 100 баллов на экзамене по литературе? Они могли их не получить и на олимпиаде, при этом став ее призерами или победителями. Скажу больше, олимпиады тоже бывают разные. Есть уровень Всероссийской олимпиады, а есть уровень вузовской олимпиады. Утверждать, что государство проявляет одинаковую заботу о контроле качества этих олимпиад и соблюдении всех процедур при их проведении, пока нельзя.Проведенное открытое заседание предметной комиссии по литературе, без сомнения, было весьма полезным. Но, к большому сожалению, оно продемонстрировало черты разобщенности среди учителей-словесников столицы. И это печально. Еще печальнее то, что, несмотря на желание руководителя Департамента образования И.Калины сгладить острые углы, снять недопонимание и взаимные претензии и в конечном счете примирить стороны, извлечь из сложившейся конфликтной ситуации те или иные уроки, на состоявшейся встрече многие выступающие говорили достаточно монологично, не старались искренне признать свои ошибки, услышать и понять друг друга. Казалось бы, учитель русского языка и литературы – это человек, который, как никто другой, должен уметь воспринимать иную точку зрения, системно анализировать проблему и адекватно реагировать на нее.Что касается меня лично, то для меня достаточно полезными стали конструктивные замечания оппонентов, которые необходимо принять во внимание на следующий учебный год:- недооценка экспертами образности речи в некоторых экзаменационных работах, неучет повторов как средства художественной выразительности;- несовершенство самой процедуры апелляции, которая порой бывает унизительной как для учеников, так и для экспертов в силу особой психологической атмосферы;- недостаточность проверки экзаменационных работ ЕГЭ по литературе только двумя экспертами, так как два эксперта в итоге не снимают субъективности в оценивании, вызывая тем самым недоверие к экзамену со стороны общества.Роман ДОЩИНСКИЙ, член Президентского совета по русскому языку, член Общественной палаты РФ, председатель Ассоциации учителей русского языка и литературы  Москвы