Учительские истории

Куда исчезли двойки?

С таким вопросом обратились к директору Козе╡одовой Людмиле Тимофеевне работники роно при комплектовании школы в конце учебного года

опрос был не праздным: к концу первого полугодия в школе не успевало около 100 учеников, а к финалу учебного года их осталось только 19. Двойки практически остались лишь у тех, кто не посещал (по тем или иным причинам) школу.

В ответ Людмила Тимофеевна назвала ряд мер, принятых администрацией школы и поддержанных педагогическим коллективом.

– А не нажали ли вы на своих учителей, что они, плюнув на все, выставили всем оценку “три”? – усомнились проверяющие.

Давайте вместе разберемся в том, что проделал этот педагогический коллектив для решения вечных школьных проблем, резко обострившихся в условиях перехода к рыночным отношениям. И чтобы больше не возвращаться к условиям, в которых работает школа, добавим, что она обычная, муниципальная, никакими льготами не пользуется, спонсоров не имеет. Живет по принципу “выкручивайся, как можешь!”.

Решились на борьбу с двойками вовсе не из желания прославиться, а, скорее, из страха: “Что будет дальше, если всем тем, кто не хочет или не может учиться, мы выставим оценки “два”?” Самое интересное: анализ показал, что плохо будет не только тем, кому мы поставим “неуды”, но и самим учителям, причем неизвестно, кому будет хуже: им или нам. Впрочем, лучше все по порядку.

Начали с анализа ситуации… Предположили, что все будет продолжаться в том же духе: дети не хотят учиться, а мы продолжаем ставить двойки… Репутация школы систематически снижается, хороших учеников родители переводят в другие, более престижные школы, качество знаний падает, работа с таким контингентом приводит к потере квалификации учителя, и он вряд ли сможет перейти на другую работу и устроиться в какой-нибудь престижный лицей. Перспектива, прямо сказать, не блестящая. Такой вариант нас не устраивал, и мы решили проанализировать ситуацию с другой стороны, ответив на вопросы: кто не успевает, чья это вина, что можно конкретно сделать, чтобы стабилизировать обстановку в школе?

Всех двоечников разделили условно на четыре категории:

а) хочет учиться, но не может;

б) может учиться, но не хочет;

в) не хочет учиться, так как не может, не “тянет”;

г) не успевает, так как не посещает школу.

К первой категории мы отнесли тех, у кого слабое здоровье, слабая учебная база, большие пробелы в знаниях, но кто посещает школу ежедневно.

Ко второй категории – тех, у кого нет стимула к учению или нет контроля со стороны родителей, кто имеет пропуски.

Третья категория – кто запустил учебу и не верит в возможность изменить ситуацию к лучшему – отсюда и частые пропуски.

Четвертая – те, которые не ходят в школу, так как положение в семье сложное или семьи как таковой нет.

Разумеется, деление это условное. Личностный подход к каждому требует всестороннего учета всех факторов. Но классификация (пусть и условная) позволила выделить круг первоочередных мер, в том числе и в масштабе школы, которые успешно содействовали решению затронутых проблем.

Выяснилось, что около ста неуспевающих лишены фактического контроля со стороны родителей. Директор школы принял решение организовать группу коррекции текущей успеваемости. Проще говоря, усилить школьный контроль. Получил ученик оценку “2” – он направляется к учителю, который занимается с ним дополнительно. Интересно и то, что следит за этим ответственный по параллели учитель. Занимается он с учениками не бесплатно, как это было в недалеком прошлом, а за особую плату: используются ставки воспитателей групп продленного дня. (Структуру ГПД несколько изменили, это позволило изменить ситуацию к лучшему).

Мало, однако, принять организационные меры. Необходимо было продумать и методику работы в группах текущей коррекции, убедить учителей в пользе такой работы. Руководителей же методических обьединений заниматься индивидуальной работой на основе личностного подхода было заставить также нелегко: уж больно хлопотное это дело.

Не все шло гладко. Любое новое дело требует дополнительного времени и дополнительного напряжения всех, в том числе и администрации. Много труда пришлось затратить коллективу, чтобы переломить у большей части ребят скептическое отношение к учебе.

До сих пор вспоминаю ехидные ухмылки своих учеников – “пиво мы как-нибудь продадим и без вашей алгебры”. Пришлось пояснить на простейшем примере, что если в одном ларьке продают пиво по 3000 рублей за бутылку, а в соседнем – по 3500, то еще неизвестно, кто из них получит больше прибыли. И если большинство учеников были в начале беседы уверены, что там, где цена бутылки больше, там и прибыль больше, то в конце беседы эта уверенность была здорово поколеблена. Вот вопросы, на которые ученики сами себе давали ответы:

– У кого будут покупать пиво?

– Кто быстрее продаст свою партию товара?

– Кто быстрее возвратит истраченную сумму денег на покупку товара?

– Кто может быстрей закупить новую партию пива?

– У кого будет больше прибыли?

– Можно ли очертя голову заниматься торговлей или нужно все вначале рассчитать?

– Только ли в торговле нужно все рассчитывать?..

Ребята сами приходят к выводу, что без образования в любой отрасли нельзя стать профессионалами. И учителя делают заключение: “Именно это и заставляет тех, у кого появились деньги, посылать своих детей в лучшие школы, гимназии, университеты, хотя это порой требует немалых затрат”.

Пришлось решать и еще один вопрос – как возродить ученику веру в себя. Администрация и учителя отметили, что количество неудовлетворительных оценок по контрольным работам в последнее время возросло. Причина не только в том, что ухудшилось отношение к учебе, но и в том, что задания рассчитаны на 45 минут урока, а во многих школах уроки проводятся лишь 40 минут. На тех, кто учится на “4” и “5”, это существенно не влияет. А для тех, кто перебивается с оценки “3” на “2”, эти пять минут могут оказаться (и так оно и есть) решающими.

Пришлось пересмотреть тексты контрольных работ, знакомить ребят с примерным их содержанием в начале темы, проводить пробные контрольные работы, а затем отрабатывать пробелы. Проблема породила цепь вопросов. Чтобы найти дополнительное время на пробные контрольные, пришлось серьезно заняться методикой изложения нового материала блоками, более серьезно отнестись к зачетной системе в условиях школы.

Неуспевающий требовал отношения к себе как к личности, иначе меры, хоть и разумные, не давали результата. Так, одна девочка терялась у доски, ничего путного не могла обьяснить, за что и получала двойки. Во время индивидуальной работы в группе текущей коррекции стала отвечать на “3”. На методическом обьединении решили – засчитать именно эти оценки и выставить их в журнал. В итоге – меньше на одного неуспевающего.

А ведь таких учеников в каждой школе не один, а несколько…

Не сомневаюсь, что школам, которые не относятся к элитным и не отбирают учеников, есть чем поделиться.

Двойки в школе – далеко не безобидное явление. Потенциальные убийцы, воры, мошенники – это почти все наши неуспевающие. А то, что большая часть ЧП в стране происходит из-за халатности и безответственности наших выпускников, никем не опровергается… Можно было бы эту цепочку продолжать и дальше. Государство все понимает, сочувствует, обещает… Говорит: “Погодите, сейчас не до вас”. А не упустим ли время, не будет ли поздно?

Исаак ПУГАЧ, учитель-методист средней школы N 5

Самара

“Я не дурак. Я не могу учиться…”

В учительской, как известно, больше всего говорят об учениках. “Умный”, “глупый”, “способный”, “тупой”… А чаще – “сильный”, “слабый”. Хочется написать о двух, как мне кажется, типичных учительских ошибках в оценке детских способностей и возможностей.

мными обычно зовутся те, кому легко учиться: быстро соображающие, с хорошей памятью. “Глупый” в учительской – синоним слова “неспособный”. Всегда ли это верно?

Когда я думаю о первых годах своей работы в школе, мне часто вспоминаются два ученика. Один из них учился очень плохо. С трудом научив его читать по-английски, я постоянно занималась с ним дополнительно только для того, чтобы он “не разучился”, и в конце концов услышала “крик души”: “Чего вы от меня хотите? Вы же видите, что я не могу учиться!” Решив “сыграть” на его самолюбии, я ответила: “Саша, это все равно, что сказать: “Я дурак”. А это не так. Ты все можешь”. Он ответил спокойно и с достоинством: “Я не дурак. Я не могу учиться”.

Другой ученик, который мне запомнился, был загадкой для всего педколлектива (школа была маленькой, и каждый ученик – на виду). На уроках математики все одиннадцать одноклассников норовили у него списать; он легко решал примеры и задачи и по этой причине, естественно, считался умным. При этом к четырнадцати годам в его речи на родном языке не всегда прослеживалась смысловая связь, а обращавшиеся к нему взрослые часто замечали, что он их не понимает. Однажды, оставшись в классной комнате один, он снял с ножек стульев пластмассовые наконечники и выстроил их на полу “паровозиком”. Когда я вошла, он с увлечением гнал этот паровозик между рядами парт, бормоча “ту-ту”. Наблюдая за ним, я впервые отдавала себе отчет в том, что имею дело с человеком, одаренным способностями, но не умным.

Умный – тот, кто способен воспринимать все обдуманно, формировать собственное мнение по различным вопросам. По некоторым детям видно, что они развиваются в этом направлении: они стараются осмыслить полученную информацию, задают интересные вопросы и т.д. Но дети не умны; умным может быть только взрослый человек со сформировавшейся психикой. Ребенок же может быть лишь толковым, сообразительным, подающим надежды, способным.

Бог справедлив и наделяет способностями каждого. А вот общество, к сожалению, менее справедливо, и не все способности оказываются в нем востребованными.

К примеру, Оля – богато одаренный ребенок. У нее неплохой музыкальный слух, она хорошо рисует и бегает быстрее всех в классе. При этом тройки по русскому языку и математике – ее “потолок”. Почувствует ли она себя лучшей или одной из лучших на уроках пения, рисования и физкультуры? Каждый, кто работает в школе, знает, что нет. Потому что отличник по “основным” предметам, не умея петь, скорее всего получит ту же пятерку по пению, не умея бегать, – по физкультуре и, не умея рисовать, – по рисованию.

Школьное образование опирается не вообще на способности, а на способности вполне определенного рода.

Очевидно, больше всего шансов преуспеть в школе имеют дети, обладающие хорошей памятью, логическим складом ума и способностью быстро “схватывать” обьясняемое. Хотя в принципе образное мышление ничем не хуже логического, а люди, до которых “доходит” медленно, нередко усваивают информацию более глубоко, так как тратят больше времени на ее осмысление.

Думаю, мы были бы несправедливы, отнеся к разряду “дураков” тех, у кого не те способности, которые нам хотелось бы видеть и с которыми нам легче работать.

Другой ошибкой мне кажется утверждение о способностях к тому или иному предмету, которые даны не всем. Овладение практически каждым предметом требует целого комплекса способностей.

Например, “способности к иностранному языку”. Все мы к нему и способны, и не способны. Изучение иностранного языка предполагает наличие такого количества способностей, что можно с уверенностью сказать: полным их набором не обладает никто, и едва ли есть ученик, полностью лишенный “способностей к языку”. Можно возразить, сказав, что способности к предмету – это и есть набор данных, позволяющих успешно его осваивать. Но дети ранимы. Гуманно ли вешать ярлык “неспособных” на тех, у кого этот “набор” поскромнее? Можно иметь хорошую память на графическое начертание слов и хорошо писать или успешно усваивать связь графического начертания с произношением слова и хорошо читать, а можно хорошо усваивать слова на слух, но плохо различать их при чтении. Кто-то легко учит наизусть, другому хорошо дается грамматика, третьему – артикуляция звуков и имитация интонаций и т.д. Вот это разнообразие способностей учеников и дает нам большие воспитательные возможности.

В изданиях по психологии школьников часто пишут, что у ребят среднего и старшего школьного возраста самооценка способностей, как правило, завышена или занижена. Задача учителя – помочь оценить себя адекватно – способствует формированию самосознания и в конечном счете умственному развитию. Но я думаю, что именно школа с ее делением на “сильных” и “слабых” учеников во многом способствует формированию завышенной или заниженной самооценки.

Вот почему так важно настолько разнообразить на уроках виды деятельности и настолько справедливо оценивать результаты, чтобы каждый знал, что он, как и другие, к чему-то способен больше, а к чему-то меньше, и таким образом вырабатывал адекватную оценку самого себя и окружающих.

Тогда каждый сможет испытать и успех, и неудачу. Учителю важно уметь обратить внимание класса на сильные стороны каждого и быть достаточно тактичным при неудачах, давая понять, над чем нужно больше работать (ведь и в том, что ребенку дается трудно, следует надеяться на успех). Я учитываю и оцениваю в баллах успех и неуспех во всем, вплоть до умения аккуратно вести словарь и тетрадь, к чему тоже способен не каждый. Иногда предлагаю выполнить даже не относящиеся непосредственно к учебному материалу виды работы, проиллюстрировать прочитанный рассказ, написать по-русски свое мнение об услышанном и т.д. Часто рассказываю (и по-английски, и по-русски) о событиях британской истории, традициях, деятелях культуры, книгах. Затем задаю вопросы по рассказанному материалу и предлагаю (в течение примерно 5 минут) ответить на них по-русски в письменной форме. Вот отличник, написав две строки, кладет ручку. Его ответ имеет форму аннотации: речь шла о том-то. Точка. А одна троечница, которая и по-русски, и по-английски плохо читает и пишет, как ни странно, всегда может вспомнить детали, которые ей показались интересными, и высказать свое мнение.

Сейчас много говорят, и вполне справедливо, о том, что индивидуализация обучения необходима. К сожалению, самая популярная форма индивидуализации – пресловутый дифференцированный подход. Он удобен для учителя и относительно эффективен, но имеет и ряд недостатков. Прежде всего отношение учителя к учащимся класса основано на неравенстве детей, их делении на “сильных”, “средних” и “слабых”. Дифференцированный подход исключает сотрудничество, полноценную работу всем классом. При его последовательном проведении разница в знаниях резко увеличивается. В конце концов этот подход просто обижает ребенка. Хотя всегда говорится о том, что нельзя во всеуслышание обьявлять о разноуровневых заданиях, это требование выполняется не всегда, к тому же плохо успевающий по конкретному предмету совсем не обязательно настолько глуп, чтобы не увидеть, что сосед по парте постоянно получает более трудные задания. Е.И.Пассов в книге “Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению” (М.: Просвещение, 1985) указывает и на другие недостатки такого подхода: “сильные” ученики получают больше упражнений, чем “слабые”, которые вообще-то больше в них нуждаются, к тому же этот подход “направлен на выявление недостатков в знаниях и не способствует выявлению сильных сторон индивидуальности”.

Мне хочется выявить сильные и слабые стороны каждого ученика, и важно, если это осознают сами ребята. Каждый ученик должен видеть, что его способности учитель знает и ценит. У них нужно по мере возможности изживать как неоправданное чувство неполноценности, так и неоправданное чувство превосходства над окружающими. И то, и другое может привести к трудностям в дальнейшей взрослой жизни. Разве тот, кто уносит с собой из школы комплекс неполноценности, сможет его легко преодолеть? А тех, кто вынес из школы завышенную самооценку, жизнь нередко “бьет” очень больно.

Я привела только некоторые примеры того, как отношение учителя к детям, с их разными природными данными и разнообразными способностями, может быть одновременно строгим и гуманным, вообще же эта тема неисчерпаема…

Татьяна ЛИТВИНОВА

Новоалександровск,

Ставропольский край