Точка зрения. Противоположные берега

Если представить себе любое учреждение, то нельзя не обратить внимание на его однолинейный характер: оно создано для определенных целей, его структура подчиняется этим целям, в соответствии с ними определяются функции всех работающих. Все, кто обращается в это учреждение, знают, что в лучшем случае от него можно ожидать только решения тех вопросов, которые соответствуют его функциям.

Уклад школьной жизни

Результативность работы в этом случае оценивается по тому, как выполняются его цели и реализуются его функции.

Здесь каждый работающий ценится по степени исполнения им его рабочих функций или должностных инструкций. Чаще всего такой сотрудник не рассматривается целостно, как субъект своих жизненных планов и траекторий, своих ценностей, потребностей и мотивов. Этого не требуется.

Вспомните школы, где вы сами учились. Разве многие из них не похожи на такие учреждения? Изо дня в день примерно одно и то же, как правило, предсказуемое. Впрочем, параллельно идет другая жизнь: создаются и распадаются компании, возникают одни и исчезают другие увлечения, появляются новые интересы, привязанности и отношения, меняются вкусы и пристрастия. Однако это уже другая жизнь, она не вмещается в однолинейность учебного процесса и никак с ним не связана.

А если задуматься над тем, что больше определяло интерес к школе, что больше влияло на становление ценностей, вкусов, самостоятельности и т.п., то нельзя не отметить, что эта жизнь, разнообразная, зачастую неявная, скрытая от наблюдателя, никем не программируемая, влияет на развитие личности не в меньшей, а может быть, и в большей степени, чем образование по учебным планам и программам.

Американский педагог Н.Оверлей еще в 1970 г. обратил внимание на то, что в школах существует некий феномен, который он назвал «неизучаемой учебной программой». Неточность этого термина он объясняет не менее неточной фрагментарностью существующих педагогических экспериментов.

Может быть, сущность данного феномена точнее отражает термин «скрытое учебное содержание» (huden curriculum), которым пользуются многие западные исследователи? Однако и этот термин считается неточным, поскольку, мол, этот феномен не скрывается, а просто существует параллельно с официальным (формально утвержденным), декларируемым содержанием.

Педагог-исследователь 60-х гг. XX в. В.С.Ханчин в течение трех месяцев наблюдал за учительницей начальной школы и выделил более сотни ее действий, при помощи которых она целенаправленно формировала у детей… эгоизм и крайний индивидуализм. Такие фразы, а за ними и действия, как «Маша, прикрой от его глаз тетрадку, пусть делает сам!» или «Миша, не давай ему ластик, надо носить в школу свой!», формировали соответствующие черты личности гораздо более эффективно, чем регулярные беседы о нравственности, предписанные школьной программой воспитания.

Термин «скрытое учебное содержание» может считаться рабочим, и не потому, что его надо еще больше закрывать, а именно потому, что сама работа по его раскрытию и выявлению как теоретиками, так и практиками поможет в поиске ответа на, может быть, главный вопрос, основную проблему современного школьного образования – «Чему же все-таки учат на самом деле, или Что надо учить в школе?».

В нижеприведенном задании изложен далеко не полный и не бесспорный перечень феноменов школьной организации, которые могут быть отнесены к такому скрытому содержанию.

Анализ уклада, организации школьной жизни может дать ответ на актуальный вопрос о достижениях советской школы и о том, что в ее наследии следует сохранить и от чего отказаться. Сторонники сохранения ее программ и устройства ссылаются на то, что и на Западе признают приоритет достижения советской школы. Известны многочисленные победы наших школьников на международных предметных олимпиадах. Известно, как высоко ценятся на Западе наши специалисты в области физики и математики.

Однако почему столь высокий уровень образования в советской школе не обеспечил специалистам высокий уровень умения действовать в ситуации неопределенности, не обеспечил профессиональной мобильностью, умения надеяться на собственные силы, делать осознанный политический, социальный, нравственный выбор (т.е. не обеспечил всего того, чем необходимо обеспечить в сегодняшней жизни и у нас, и на Западе, и на Востоке). Может быть, не только содержание программ и учебников в советской школе повлияло на формирование того особого типа личности многих бывших советских людей, а ныне российских граждан, мировоззрение которых сегодня во многом затрудняет общественный прогресс. Не присутствовал ли в советской школе (может быть, спонтанно, а может, и целенаправленно культивировался такой ее дух) такой ее уклад, который в большей степени влиял на образование и его результаты, чем все замечательные программы по основам наук?

Этот уклад можно охарактеризовать как господство единственно правильного мнения, как опыт необходимости отвечать на вопросы, которые ученик не задавал, как однолинейность, одномерность самого учебно-воспитательного процесса и его содержание в этой школе.

Важно и то, что нормы такого уклада, правила жизни взрослых и детей никогда ими не обсуждались и не принимались, они просто существовали как данное неизвестно кем. В советской школе были правила для учащихся. Время от времени эти правила пересматривались министерством, вывешивались в школьных коридорах. Учителям предписывалось проводить о них беседы на классных часах. Никакие особенности школы – городская или сельская, многонациональная или единая по контингенту учащихся – в таких правилах не учитывались.

О правах учеников и учителей речи вообще не шло: их не было ни писаных, ни устных. По сути, все нормы поведения при таком укладе вытекали либо из функций (например, должностные инструкции для работающих в школе или функции органов ученических организаций, определенные их уставами), либо из обязанностей (те же правила для учащихся или законы пионеров).

Конечно, и в советское время были исключения из такой характеристики, но, может быть, эта одномерность и направленность на неукоснительное соблюдение обязанностей и исполнение функций как раз и есть главная составляющая уклада советской школы? Такая же одномерность была присуща, как тогда говорили, главной форме учебно-воспитательного процесса – уроку: учитель излагает известное науке абсолютно верное знание, оно подкрепляется системой упражнений для его понимания и применения или лабораторными работами, которые подтверждают справедливость этих фактов и закономерностей.

Таким образом приобреталось умение применять эти правила в определенных разделах учебного предмета. Соответственно этому была создана система контроля, которая обнаруживала наличие-отсутствие отступлений от этих правил. После соответствующей оценки на контрольных или экзаменах эти знания чаще всего забывались за ненадобностью.

Такой одномерный подход как к самим знаниям, так и к их применению (в лучшем случае для дальнейшей учебы, а не для жизни) приводил в то время (да и сегодня) к определенного типа атмосфере, духу, стилю отношений в классе и школе, передается детям, закрепляется на протяжении 10-11 лет ученичества в их опыте и способах действий и определяет стиль поведения индивида по отношению к обществу, другим людям, самому себе. Однако такой уклад, порождавший соответствующие эффекты, специально не фиксировался в программах, не планировался и не контролировался.

При всем разнообразии скрытых реальностей образовательного процесса в школе и, как следствие, при всем разнообразии укладов их можно разделить на несколько типов и охарактеризовать, отметить основные черты и своеобразие каждого из них. Так, в известной мере условно можно выделить авторитарный, патерналистский, патриархальный, традиционалистский, семейный, демократический уклады. Некоторые из них вполне сочетаются между собой, другие противостоят и противоречат сущности каждого.

Под сенью демократии

Если от неявного содержания образования, от уклада школьной жизни не в меньшей степени, чем от целенаправленных воздействий – программ, методик, учебников, зависит как процесс, так и результаты школьного обучения и воспитания, то это ставит каждый школьный коллектив и каждого учителя перед выбором – отнести себя к сторонникам или противникам того или иного уклада, т.е. профессионально-личностного самоопределения.

Однако для такого самоопределения нужны основания. Такими основаниями не могут служить непосредственно знания и опыт, во многом они обусловлены базовыми ценностями педагога, его личной картиной мира, его взглядами на сущность человека, на сущность процесса превращения индивида в личность.

Попытаемся раскрыть один из возможных подходов к сущности образовательного процесса, к его укладу и, как следствие, к проблеме гражданского, правового образования. Для этого прибегнем к такой развернутой метафоре. Можно представить практику, да и теорию образования большой рекой с двумя берегами. Один из них правый берег – крутой и многонаселенный. Там есть вершины и горы. Самая высокая из них, пожалуй, – Я.А.Коменский, создатель классно-урочной системы. Вершина поменьше – А.Дистервег, И.Гербарт, вплоть до нашего В.Шаталова. На этом берегу – множество дидактических принципов, частных методик, технологий обучения, множество моделей учебного процесса, учебных планов и образовательных стандартов, тщательно выверенные формы проверки усвоения знаний – от контрольных работ до тестов по всем мыслимым предметам. На правом берегу сотни НИИ, КБ и экспериментальных производств.

Попавший на этот берег ребенок интересует его обитателей настолько, насколько легко или трудно поддастся он труду по натягиванию на него своеобразного колпака (не суть важно, какого) – или колпака культуры, или основ наук, или способов мышления, или деятельности. Этот берег, по сути, завершен. Здесь, как правило, не ставится вопрос о том, кто чему сам хочет учиться. Есть некое содержание, которое надо вложить в ребенка, которое он должен освоить. При этом могут быть как гуманные методы побуждения к освоению, так и насильственные. Первые желательны, вторые, как правило, осуждаются. Возможность выявления того, что потенциально присутствует в ребенке, даже не обсуждается. Задача развертывания, взращивания индивидуального и уникального не только не решается, но и не ставится.

Левый берег – пологий, низменный и топкий. На нем почти нет дидактических вершин, немного и педагогической практики, разве что Я.Корчак, Л.Толстой и, может быть, Р.Штайнер, причем последний – только в своей собственной практике (его последователи – нынешние вальдорфские школы сюда помещаются с трудом). Здесь куда больше философов и психологов – Сократ и Руссо, Сартр и Роджерс, Фромм и Маслоу. Находящийся на этом берегу ребенок сам движется по топям и лугам жизни, ведь содержание образования – он сам, и сам он строит собственный образ, т.е. образуется. Всевозможные учебные предметы, даже основы наук сами по себе не важны, как, впрочем, не важна последовательность и систематичность их освоения. Они, по сути, лишь материал, который используют здешние учителя для понимания и раскрытия ребенком самого себя, своей уникальности и предзаданности. И школа здесь поэтому без программ, уроков и учебников.

Программы здесь строит каждый ученик для себя сам, конечно, с помощью педагогов, которых можно назвать тьюторами, или фасилитаторами, или консультантами. Им здесь труднее всего. И дело не столько в отсутствии богатой педагогической традиции или внимания к ним общества. Самое трудное, что в этой ситуации содействие в выращивании индивидуальности становится возможным только при повседневной заботе взрослого о выращивании собственной уникальности и независимости, о собственном образовании. И действительно, зачем учителю с правого берега постоянно создавать образ своего Я, вообще образовываться? Ему достаточно тех знаний, что ему дали в институте или на курсах повышения квалификации, чтобы учить младших, неразумных.

Моста между двумя берегами реки образования нет. Как правило, то, что создано на правом берегу, не годится для берега левого. Идеи, содержание и средства работы на левом берегу или не понимаются и не принимаются на правом берегу, или узнаются на нем по принципу «мы так и делаем». Особенно увлекаются правобережные всевозможными декларациями и лозунгами, взятыми с левого берега, такими, как гармоничное воспитание, гуманный и гуманитарный подход, личностно-ориентированное образование и т.п., которые, однако, никак не меняют процесса вкладывания заготовленной взрослыми программы в голову ребенка.

Приведем возможную характеристику наиболее общей и примерной модели школы «левого берега», школы, где социализация ребенка, его формирование как гражданина открытого, демократического общества не только не подавляют уникальности личности, но служат пониманию ребенком своей индивидуальности и позволяют самому ее развивать и совершенствовать. Подготовка детей к школьному периоду в семье или дошкольном отделении такой школы состоит не в формировании первоначальных навыков чтения, письма и счета, а в подготовке к жизни в свободном образовательном пространстве школы, в выработке умения ориентироваться во взаимодействии с природой, культурой, другими людьми. Главное внимание уделяется условиям для развития органов чувств – осязания, обоняния, слуха, зрения и умения владеть собственным телом. Условиями такого развития признается деятельность ребенка в естественной природной и социокультурной среде. В разновозрастных группах дети вместе с воспитателями «проживают» различные события индивидуальной и коллективной жизни, смену времен года, традиционные праздники, играют в ролевые игры, имитирующие занятия взрослых, сюжетные игры, в театр, цирк, концертный зал, музей и т.п.

Большое внимание уделяется выращиванию растений и наблюдению за их ростом, а также приготовлению пищи, обустройству окружающей среды, изобразительному творчеству, занятиям ручным трудом, музыкой, физкультурой. Главным принципом при этом является отказ от программирования деятельности детей, воспитатель должен угадать их сегодняшнюю потребность в той или иной деятельности, преобладающее настроение группы и отдельного ребенка, создать условия для взаимодействия, самовыражения и самодеятельности.

В начальной школе – трехлетней, четырехлетней или пяти-шестилетней (могут быть разные варианты) освоение общекультурных навыков чтения, письма, счета ведется в индивидуальном для каждого ребенка темпе, при этом особое внимание уделяется средствам самовыражения своего опыта, чувств, интересов. Создаются условия для развития процессов понимания и умения выстраивать собственную деятельность. При этом важной задачей учителей является не передача общекультурных способов понимания, анализа, выстраивания различных деятельностей, а побуждение к выращиванию и осознанию собственных, индивидуальных способов работы. Они универсальны не потому, что ими пользуются все люди, не потому, что в культуре принято действовать именно так, а потому, что, познав свой способ в одной деятельности, человек может использовать его в других.

Содержание учебных занятий и отбор учебного материала определяются учителем вместе с детьми в процессе коллективного обсуждения целей, смысла и хода предстоящей работы. Балльной системы оценивания не существует. В конце учебного периода составляется качественно-содержательная характеристика, в которой отмечаются продвижение ребенка в освоении и умении способов работы, даются рекомендации, как повысить эффективность, при этом успехи не сравниваются с нормами оценок и успехами товарищей, а оцениваются в сравнении с самим собой.

В основной школе (четырех- или пятилетней) главной задачей является обеспечение «пробы сил» подростка в различных видах познавательной, трудовой, художественно-творческой, общественно-организаторской, физкультурно-спортивной деятельности. Кроме обязательных предметов выделяется время для уроков по выбору, а также для занятий в лабораториях школы или в окружающей среде над самостоятельно выбранными темами и проектами. Учебный год завершается творческими экзаменами, на которых проводится защита самостоятельной работы, подготовленной в течение года. Такая защита проходит открыто в присутствии приглашенных самим учеником родителей и товарищей и является демонстрацией и показателем индивидуального продвижения.

Один день в неделю посвящается социальной практике: ребята индивидуально или по группам с помощью родителей и выпускников школы ищут объекты своей деятельности как в школе (работа в трудовых мастерских или в библиотеке, помощь учителям начальных классов, различные микрофирмы и т.п.), так и в окружающей среде (стажировка на предприятиях, в больницах, помощь пенсионерам и инвалидам, работа в различных организациях сервиса и торговли, по благоустройству города и т.д.).

Таким образом, в течение нескольких лет подросток может попробовать себя в разных видах деятельности и, главное, получить опыт общения и взаимодействия со взрослыми людьми.

Особенностью учебных занятий является их версионный характер, когда содержание курса или темы предлагается в виде нескольких равноправных гипотез и различных способов работы. При этом не требуется обязательно сразу находить единственно правильный ответ или решение. Подобная незавершенность содержания побуждает детей к самостоятельному поиску ответов, способствует становлению индивидуальной и неповторимой картины идеального и материального мира.

В старшей школе (10-е и 11-е классы), за исключением нескольких обязательных предметов, обучение ведется по индивидуальным учебным планам, которые составляет сам ученик. Основная форма учебного процесса – мастерская, которой руководит учитель или приглашенный специалист. В мастерских преимущественно осуществляется передача способов научной, трудовой, художественно-творческой и другой деятельности от мастера к ученику. Для желающих освоить все курсы Базисного учебного плана вводятся так называемые интенсивы, где за короткое время можно освоить государственный минимум.

Главная задача обучения в последнем, 12-м классе – систематизировать знания для подготовки в вуз или (для желающих) получить начальную профессиональную подготовку. Большое внимание уделяется организации уклада школьной жизни. Назовем его основные черты:

учителя, ученики и родители разрабатывают и принимают, постоянно изменяя и дополняя, нормы и правила школьной жизни; действуют избранные демократическим путем органы школьного коллектива;

в школе ученику обеспечивается возможность выбора не только учебного предмета, курса или факультатива, но и темы, темпа усвоения, варианта поведения, формы и способа действия;

субъектом создания норм и правил коллективной жизни является сам ученик вместе со взрослыми и товарищами;

обеспечивается открытость принимаемых решений и возможность каждого члена коллектива влиять на характер решений, касающихся всей школьной общины, при самых разнообразных структурах самого коллектива и органов его управления, самоуправления, соуправления.

В такой школе каждому ребенку предоставляется возможность в любое время заняться любимым делом и столько, сколько ему необходимо, «искать себя», пробовать себя в любом виде деятельности. По сути, школа открывает перед ним сферу возможностей в виде создания культуросообразных, общественно значимых и вместе с тем отвечающих детским запросам и заказам содержательных пространств: самообразовательного, учебного, художественно-творческого, социально-трудового, правового, досугового, игрового и т.п.

В зависимости от самоопределения педагога или педагогического коллектива или общего коллектива школы (дети, родители и учителя) относительно двух противоположных взглядов на процесс образования и его пространственную или линейную организацию будут различны как цели и задачи гражданского, в том числе правового, образования, так и его содержание, методы и формы.