Теория и практика сливаются воедино

Многочисленные споры, дискуссии, обсуждения по проблемам внедрения ФГОС в системе среднего профессионального образования до сих пор не утихают. Но можно достаточно уверенно говорить о том, что изменилась их тональность – они стали более конструктивными и переходят в практико-ориентированную плоскость, что закономерно.

Настала пора решать не только теоретические (хотя, безусловно, и очень важные) задачи, но и конкретные вопросы разработки учебно-программной документации, организации на новой основе образовательного процесса в колледжах. Подоплека этих проблем кроется прежде всего в самой сути новых стандартов профессионального образования. В самых общих чертах особенность ФГОС СПО заключается в том, что он:    ориентирует учебный процесс на результаты образования, то есть на четкое определение того, что именно будет знать и уметь выпускник, чтобы по окончании колледжа и освоения той или иной образовательной программы он был востребованным и конкурентоспособным на рынке труда;    изменяет формы представления результатов обучения – вместо привычных формулировок знаний, умений и навыков (известных как ЗУН) введена характеристика приобретаемых выпускником компетенций (поведенческих моделей профессиональной и социальной активности);    предполагает непрерывный и многоаспектный контроль качества процесса обучения. Естественно, что эти и некоторые другие новые требования к результатам освоения профессиональных образовательных программ обусловливают необходимость системного совершенствования не только содержания подготовки специалистов, разработки новых методик и технологий образовательной деятельности (преподавания/учения), но и способов (форм и методов) контроля ее осуществления. Из сущности и требований ФГОС-3 следует, что образовательный процесс в колледже должен работать в ближней перспективе как минимум на три возможных целевых траектории выпускника: – работа по профессии/специальности, требующей соответствующей квалификации; – горизонтальное изменение профессиональной карьеры со сменой рода деятельности (например, переход в другое подразделение предприятия и необходимость переобучения на рабочем месте);- продолжение образования в профессиональном учебном заведении более высокого уровня. Кроме того, в средней и дальней перспективе колледж должен нацеливать выпускника на профессиональную мобильность, включая: – необходимость непрерывного систематического профессионального самообразования (повышения квалификации); – возможность смены рода деятельности, получения нового профессионального образования (профессиональная переподготовка); – возможность открытия собственного дела (предпринимательство) с учетом имеющихся компетенций, личностных интересов и склонностей. Очевидно, что практиковавшиеся до настоящего времени формы и методы контроля и оценки результатов обучения полноценно на эти перспективы не ориентированы. К примеру, каким образом в действующей системе оценить готовность выпускника вести свой бизнес? Или способность к образованию через всю жизнь? Это невозможно сделать ни через экзамены, ни через зачеты. Да и вряд ли это сможет сделать один преподаватель в рамках читаемой им дисциплины. Серьезнейшей проблемой в реализации ФГОС становится необходимость изменения взаимодействия преподавателей, ответственных за ведение междисциплинарных курсов (МДК), дисциплин циклов учебного плана (ОП, ОГСЭ, ЕН), а также руководителей практики. Чтобы решить поставленные стандартом задачи, требуется командный принцип работы педагогов на всех этапах образовательного процесса – от планирования учебных курсов до интегрированной аттестации. Между тем наблюдение за деятельностью преподавателей колледжей различных профилей не только Москвы, но и многих других регионов России, общение со слушателями курсов повышения квалификации убеждает в том, что к такой командной работе люди в основном не готовы. Это не означает, что в колледжах работают махровые единоличники. Нет, просто доминирует коллективная деятельность в рамках предметных (цикловых) комиссий. Гуманитарии с преподавателями общепрофессиональных, и тем более специальных дисциплин связаны весьма формально. Я бы даже сказала, что призрачно, хотя вопросы междисциплинарных связей регулярно поднимают на заседаниях педсоветов, методических советов колледжей. Это становится еще более актуальным и даже жизненно необходимым в связи с введением междисциплинарных курсов. Анализ первых шагов профессиональных учебных заведений по формированию МДК показывает, что их реализация в образовательном процессе обладает некоторыми особенностями, требующими, во-первых, экспериментальной апробации и соответствующей коррекции, и во-вторых, разработки дополнительного нормативно-правового обеспечения, по крайней мере на уровне образовательного учреждения. Например, при самом общем приближении нормативно-правовое обеспечение реализации МДК предполагает разработку и принятие локальных актов, определяющих систему работы рабочей группы по реализации МДК и должностные обязанности координатора группы; систему оплаты труда всех членов рабочей группы по реализации МДК, в том числе совместителей и специалистов, работающих по договору; систему организации практического обучения в рамках МДК, в том числе с привлечением ресурсов предприятий-партнеров; систему оценивания результатов обучения по МДК. Но времени на это у колледжей практически нет. Положение осложняется еще и тем, что структурно-содержательная особенность реализации МДК заключается в том, что в рамках одного курса органически должны быть соединены такие компоненты, как: – теоретический (лекции, семинары, занятия по закреплению знаний, комбинированные занятия); – прикладной (занятия по применению знаний, деловые и ролевые игры, практикумы в лабораториях, учебные занятия в мастерских или на учебных предприятиях, учебная практика на предприятиях); – самостоятельная работа студентов (работа в библиотеках и компьютерных классах, выполнение проектов, исследовательская работа, ведение портфолио); – консультации. Трудность состоит и в органическом соединении различных форм организации образовательного процесса – индивидуальных, микрогрупповых, групповых, межгрупповых, общекурсовых (поточных), а возможно, и межкурсовых. Совершенно очевидно, это потребует новых подходов к составлению учебного расписания как для преподавателей, так и для студентов. Повышение степени самостоятельности и ответственности студентов означает, что определенная их часть может (да и должна!) обучаться по индивидуальному учебному плану. В реальности это сводится к тому, что в расписании обучающихся могут возникать окна, которые необходимо заполнять различными формами самостоятельной учебно-исследовательской работы. Следовательно, возникают вопросы материально-технического, учебно-программного обеспечения этой деятельности. Кроме того, немаловажно определить, кто и как будет ее координировать, контролировать и оценивать, тем более что значительная часть учебного процесса фактически выносится за пределы образовательного учреждения. Особую проблему (методическую по своей сути) составляет отсутствие соответствующих учебников для реализации МДК. Безусловно, именно единый учебник мог бы играть интегрирующую роль в условиях дробного кадрового обеспечения МДК. Наличие такого учебника не даст учебному курсу рассыпаться на части из-за различных методик, требований и личностных особенностей преподавателей. Однако в условиях обусловленности деятельностного содержания МДК конкретными особенностями образовательного учреждения, гибкости модульно-компетентностного подхода и необходимости учета требований конкретного работодателя-партнера появление федеральных учебников по подавляющему большинству МДК вряд ли окажется возможным. Где же выход? Очевидно, он будет в разработке колледжем комплекса учебно-методических материалов и/или рабочих тетрадей для обучающихся по МДК. Такой комплекс должен обеспечивать самостоятельную деятельность студентов, а также преемственность в реализации курса. Выход видится и в создании дидактических систем изучения МДК на основе нескольких различных учебников и учебных пособий, которые рассматриваются не как единственный и непогрешимый источник знаний, а как один из множества источников информации наряду с практикой и Интернетом. Особое внимание нужно уделить проблеме кадрового обеспечения МДК. Дело в том, что к его ведению в связи с интегрированностью содержания и форм обучения необходимо привлекать несколько специалистов, в том числе преподавателей колледжа, преподавателей вузов-партнеров (совместителей или работающих по договору), работников предприятия – социального партнера колледжа. Все они образуют рабочую группу по реализации МДК. Очевидно, координатором этой группы должен стать один из штатных преподавателей колледжа. Именно он будет организовывать взаимодействие членов рабочей группы, обеспечивать содержательную и организационную согласованность их действий, периодически проводить собрания рабочей группы, например, для определения единых критериев оценки результатов обучения по МДК. Как вы думаете, легко ли найти такого координатора? Как стимулировать и оценивать его работу? Еще один аспект заслуживает нашего внимания. Дело в том, что реализация ФГОС предполагает, что сами формы организации образовательного процесса, сами способы организации учебно-профессиональной деятельности студентов (самообразовательная, проектная, исследовательская, производственная, рефлексивно-самооценочная) становятся важнейшим компонентом содержания образования. Но сложность заключается в том, что этот компонент невозможно в полной мере отразить ни в образовательном стандарте, ни в профессиональной образовательной программе. Он может быть реализован лишь непосредственно в колледже посредством организации образовательного процесса и создания соответствующей практико-ориентированной образовательной среды. Такая среда должна предоставлять возможности для проявления творческой инициативы студентов как в контексте их будущей профессиональной деятельности, так и за ее пределами (студенческое самоуправление, профессиональные и творческие конкурсы, различные виды исследовательских и творческих проектов, студенческие СМИ, учебное производство). Более того, учебный процесс должен систематически ставить студентов в ситуацию выбора. С одной стороны, этому способствует повышение степени индивидуализации и вариативности учебного процесса через разнообразие спецкурсов, возможность выбора темпа обучения, форм учебной деятельности, тем исследований и проектов. С другой стороны, ситуации выбора и принятия ответственности, характерные для конкретной профессиональной деятельности, наиболее эффективно могут быть введены, например, средствами ролевых, деловых и имитационных игр, учебных фирм. Следовательно, довольно четкие очертания приобретает проблема формирования практико-ориентированной образовательной среды учебного заведения и системы учебно-исследовательской деятельности студентов. Именно системы, а не отдельных ее элементов, имеющихся сегодня практически во всех колледжах. Фрагментарность приводит к тому, что, с одной стороны, налицо перегрузка студентов несвязанными и часто дублирующими заданиями для самостоятельной работы, а с другой, студенты находят множество уловок и способов ухода от этих заданий. Среди проблем, связанных с реализацией ФГОС, особую остроту приобретает проблема формирования новой системы контроля и оценки качества подготовки выпускников. Чем же не устраивает и педагогов, и студентов прежняя, сложившаяся не за одно десятилетие, система? Тем более что пятибалльную (а по сути – четырехбалльную, так как единицы-то не ставят) систему оценок никто не отменял. Дело в том, что создаваемые многокомпонентные системы оценки качества подготовки обучающихся и выпускников, соответствующие новой парадигме стандартизации образовательных программ профессионального образования, должны решать задачи: – контроля и управления процессом приобретения студентами необходимых знаний, умений и навыков, определенных во ФГОС по специальности (профессии) в качестве результатов освоения профессиональных модулей, дисциплин; – контроля и управления достижением целей реализации образовательной программы, определенных в виде набора общих и профессиональных компетенций выпускников; – достижения такого уровня контроля и управления качеством образования, который обеспечил бы беспрепятственное признание квалификаций выпускников российскими и зарубежными работодателями. Совершенно очевидно, что нужно создавать условия для максимального приближения системы оценивания и контроля компетенций студентов к условиям их будущей профессиональной деятельности. Для чего, кроме преподавателей конкретной дисциплины, в качестве внешних экспертов должны активно выступать работодатели, студенты выпускных курсов. Помимо индивидуальных оценок должны быть использованы групповые оценки и взаимооценки: рецензирование студентами работ друг друга; оппонирование студентами проектов, дипломных, исследовательских работ; экспертные оценки группами, состоящими из студентов, преподавателей и работодателей. В целом новая система контроля должна позволить как самому студенту, так и колледжу, сторонним организациям более объективно оценить качество приобретаемых компетенций, интенсивность и результативность учебного процесса, образовательной программы, степень их адекватности условиям будущей трудовой деятельности. И последнее, о чем хочу сказать, – это реализация требования осмысленности в образовательном процессе, который предполагает задействование различных механизмов формирования, укрепления и развития учебно-профессиональной мотивации студентов. Дело в том, что компетенция проявляется (становится компетентностью) не тогда, когда специалист умеет решить проблему, а когда он хочет ее решить. Множество психологических исследований, да и опыт любого преподавателя показывают, что человек хочет, когда понимает зачем. Поэтому большую роль следует отвести специально организованному в учебном процессе индивидуальному и групповому осмыслению с акцентированием социального смысла, целей и результатов деятельности. При этом следует помнить о законе развития мотивации. Суть его заключается в том, что для развития внутренних, глубинных основ профессионально-трудовой мотивации необходимо как можно больше связывать будущего специалиста с реальной практической деятельностью, лежащей в русле его собственных склонностей и способностей. Идеальным решением будет создание учебных производств, учебно-производственных фирм, в которых учебная деятельность студентов совмещается с производственной, причем в единстве различных групп мотивов – социальных, самообразовательных, прагматических, а это еще одна сложнейшая проблема для колледжей. Нужно отдать должное московским колледжам: такой опыт, к тому же успешный, у некоторых из них есть. Его нужно поощрять, обобщать и распространять. Конечно, я перечислила лишь некоторые проблемы реализации ФГОС. Думаю, новый учебный год даст нам ответы на них или хотя бы приблизит к их решению. Ирина ПАСТУХОВА, доцент кафедры теории и методики профессионального образования Московского гуманитарного института