ТЕМА

Наука – школе, наука в школе

“Первые понятия, с которых начинается какая-нибудь наука, должны быть ясны и приведены к самому меньшему числу. Только тогда они могут служить прочным и достаточным основанием учения…” – писал Н. И. Лобачевский

Учитель и Ученый, при том, что это однокоренные слова, – разные профессии, более того, разные образы жизни, еще сильнее – разные социальные типы.

Учитель и Ученик, несмотря на кажущуюся противоположность их ролей, – одна профессия, один образ жизни, один социальный тип.

Мнение

Голодный доцент практикует…

То, что в последние годы на перекрестке педагогическая наука – школа происходит необычное и оживленное движение, понятно всем.

В былые годы здесь все строго регулировалось. Олимпийцы из АПН занимались общей теорией, методикой, писали учебники. В педвузах готовили курсы лекций и пособия. А в институтах усовершенствования учителей пекли методички. Существовала и сеть экспериментальных школ, в которых неспешно, годами и десятилетиями, “апробировались” научные достижения, прежде чем стать достоянием алчущей массовой практики.

Все унесла и изменила река времени. Дело в том, что в образовании еще в начале 90-х сложился рынок услуг, охватывающий весь спектр взаимоотношений науки и школы. Первыми перестроились институты усовершенствования, затем педвузы. Наиболее сложно и даже мучительно это происходит в стенах РАО.

Теперь именно школа стала главным заказчиком конкретных педагогических исследований, покупателем специальной литературы. Именно управленцы различных уровней стремятся на семинары, где выступают ученые.

Педагогическая наука, чтобы выжить и оказаться востребованной, стала адресной и практико-ориентированной. Востребуются, а значит, покупаются три вида педагогической литературы – конкретные технологичные разработки; обобщающие публикации, где собраны имеющиеся подходы к данной проблеме; и, как ни парадоксально, труды по философии образования, дающие осмысление происходящих процессов, а также их прогноз.

Все дело в том, что реальные деньги (родительские) имеются сейчас только у образовательных учреждений. В системе РАО нет совершенно никаких средств ни на издание трудов ученых, ни на оплату их командировок, ни на содержание экспериментальных школ.

Поэтому работы публикуются или на деньги авторов – крохотным тиражом (как правило, 200 экземпляров), или же в различных издательствах, но это уже к собственно академии имеет косвенное отношение. Так плохо или хорошо, что связь науки и школы стала инициироваться “снизу” и приобрела адресный, прагматичный характер?

Все не однозначно. Сейчас каждая уважающая себя школа сотрудничает с наукой в лице “голодного доцента”, который пишет концепцию, образовательную программу школы, выступает на педсоветах. Само по себе это неплохо. Решающее значение имеет конкретная личность преподавателя, научного сотрудника, пришедшего в школу (забежавшего за куском хлеба).

Так же обстоит вопрос и с принявшим массовый, даже эпический характер написанием диссертаций работниками школ. Это можно было бы приветствовать, но в основном получается квазинаука. Учитель, завуч, директор (за редким исключением) не может выйти за рамки собственного опыта. А значит, результаты его исследования не носят общего характера, их невозможно перенести на другие образовательные учреждения.

В целом же, несмотря на углубляющуюся финансовую пропасть, сейчас очень благодатная атмосфера для союза науки и практики. Вариативные образовательные учреждения формируют реальный заказ ученым всех уровней. Но еще раз подчеркнем – конкретный и адресный. Сейчас никого нельзя заставить любить насильно: ни школу – науку, ни науку – школу.

Михаил БОГУСЛАВСКИЙ,

доктор педагогических наук

Поле “идеальных объектов”

Педагогика, к величайшему огорчению, относится к тем наукам, которые с момента своего возникновения рассматривались властями предержащими как непосредственная производительная сила, как та отрасль деятельности, результаты которой должны непосредственно внедряться в практику и способствовать неуклонному и немедленному росту качества образования подрастающего поколения.

А коль скоро такой ожидаемый результат никогда не имел места, то педагогика остается неизменным объектом критики: она-де отстает от практики, ее опережают новаторы и инноваторы и так далее и тому подобное. Под влиянием этой критики каждые новые руководители образования и педагогической науки требуют увеличения так называемых практико-ориентированных педагогических исследований, усиления непосредственной связи работников научных учреждений со школой.

И такая тематика появляется, ученые посещают школы, учителя привлекаются к защите диссертаций. Но… На каждом следующем витке недовольства школой все прежние упреки в адрес педагогической науки возобновляются в тех же самых выражениях.

Цикличность описанных деяний наводит на мысль о том, что основным препятствием на пути появления того педагогического знания, которое действительно может оказать позитивное влияние на практику образования, и является миф о науке как непосредственной производительной силе.

Хотим мы того или нет, между наукой (вне зависимости от ее отнесения к областям общественного, гуманитарного или естественно-научного знания) и реальной действительностью (в рамках которой и осуществляется процесс обучения и воспитания) нет прямой связи: между научным знанием и реальной действительностью лежит “поле” идеальных объектов – специальных конструкций, полученных в результате огрубления действующих в природе и обществе объектов и процессов.

Для реального совершенствования процесса обучения (как и упорядочения всего школьного дела) в настоящее время нужны не столько новые исследования, сколько реальный учет тех данных, которые уже строго установлены педагогической наукой. Надо решительно отойти от стереотипа, что наука в педагогике выступает как главная сила, способствующая совершенствованию образования. Всякая теория имеет свои границы, и в настоящее время в силу организационных и финансовых вопросов поле воздействия науки сужается.

Например, установлено, что предлагаемый учащимся объем учебного материала не может быть освоен даже самыми хорошими учениками. А составители учебных планов и программ никак не могут решиться на их сокращение.

И таких примеров можно набрать много.

Игорь ЛОГВИНОВ,

член-корреспондент РАО

“Восхождение к миру”

Позади три года напряженной творческой работы по развитию в университете научных исследований. В организации НИР мы следуем принципам единства научной и учебной деятельности, фундаментальных и прикладных исследований, реализуем системный подход и программно-модульный принцип. Имеем собственное видение отечественного образования, концепцию его реформирования, которая сложилась в эти годы.

Образование мы рассматриваем не как искусственную лабораторную среду, а во всей полноте жизненных связей человека: социальных отношений, научного постижения действительности, производственной деятельности – все это должно естественно входить в жизнь учебного заведения.

В свете данных целей, задач и принципов образования какая же ответственность ложится на педвуз, готовящий учителя, способного реализовать эту концепцию! Поэтому приоритетными для университета стали программы “Лидеры образования XXI века”, “Кадры”, “Образование и здоровье”, “Этнокультурное образование”, социологические исследования (мониторинг и маркетинг образования), работы по содержанию и стандартам образования, определению качества выпускника педвуза, валеологии и психодиагностике, инновационной деятельности, по созданию моделей системы непрерывного образования, нормативно-правового обеспечения инновационной деятельности.

В создавшихся условиях возрастает значение фундаментальных и поисковых исследований, философского подхода к решению актуальных проблем образования. Вот почему в научно-исследовательских лабораториях университета особенно интенсивно ведутся работы на стыке философии и социологии, медицины, психологии и педагогики. Интеграция разных областей знания обладает значительным творческим потенциалом, и мы будем способствовать проведению комплексных исследований.

Сегодня практически все факультеты и кафедры имеют собственные разработки, на основе которых решаются задачи осуществления непрерывности образования в системе “колледж – университет”.

Виктор РЯБОВ,

ректор Московского государственного педагогического университета

Харон, не ведающий цели

Возникшая 9 лет назад новая школьная должность “завуч по науке” представляет собой “воплощение” архаического мифологического типа – “перевозчика”, “связного” между мирами (Харон, Гермес, Локи, Баба Яга).

“Зам. по науке” ворвался в жизнь “продвинутых” школ, “вынырнув” из подкорки управленцев, которые тоже люди и имеют те же подсознательные образы, что и все остальные. “Зам. по науке” должен был решить чисто мифологическую задачу – “поди туда, не знаю куда, принеси то, не знаю что!”.

Школьная практика и так называемая педагогическая наука в очередной раз разминулись. Как всегда, скомандовали “Время…вперед!”, что для первых замов по науке означало:

– извольте создать концепцию нового содержания образования – через два месяца(!);

– извольте деидеологизировать гуманитарный цикл – к сентябрю(!);

– извольте предложить гимназический (лицейский, комплексный, какой угодно – неважно, но новый!) учебный план – вчера!

И “завучи по науке” первого призыва сделали это! (Разумеется, при поддержке и участии своих героических директоров, иногда даже, как в Москве, например, управленцев вышестоящих звеньев). Им обязана новая российская школа реальной вариативностью. Они лепили из “подручных материалов” – обломков разваливающегося на глазах великолепного здания единой советской школы, этой Империи Просвещения, свои разные и, в общем-то, убогие, варварские хижины. Но в “убогих хижинах” кипела жизнь, а в руинах Империи Просвещения, увы, нет…

“Зам. по науке” был своим и среди учителей, рвавшихся к переменам, и среди ученых, отодвинувших в сторону академический скепсис и впрягшихся в телегу образовательной реформы, и среди учеников, для которых слова “Гимназия”, “Лицей”, “Инновация”, “Эксперимент” значили то же, что для их взрослых, наивных, интеллигентных родителей “Демократия”, “Свобода”, “Права Человека”!

“Эпоха перемен” закончилась, и “зам. по науке” начала девяностых годов, казалось бы, обречен стать в конце десятилетия чужим среди тех, для кого еще вчера он был больше, чем свой.

Или нет?

За последние несколько лет в России буквально произошло чудо. На месте скучнейшей и оторванной от школы “партийной педагогической науки” вырос вполне современный “на уровне мировых стандартов” практико-ориентированный комплекс наук об образовании.

Количество наименований книг и брошюр по тематике дошкольного и школьного образования выросло по сравнению с благополучным 87-м годом более чем в 15 раз (общий тираж упал втрое, но ведь педагогическая литература – адресная и вариативная по самой своей сути), номенклатура учебников и учебных пособий достигла астрономической цифры – более 5000 названий, развернулись региональные центры издания психолого-педагогической литературы – Владимир, Екатеринбург, Ижевск, Красноярск, Омск, Новосибирск,Тверь, Тюмень… в десятки раз выросла номенклатура книг и брошюр по управленческой, психологической и дидактико-технологической тематике…

Послушать “культовых” ученых-звезд – А.Г.Асмолова, М.М.Поташника, П.И.Третьякова, В.И.Звереву, Т.И.Шамову, Е.А.Ямбурга – едут из самых отдаленных мест нашего Отечества.

Составление вариативного собственного учебного плана – повседневная реальность для любой школы, пользование несколькими вариантами учебных программ и разными пособиями по одному и тому же предмету- уже привычная головная боль и школ, и методических центров. Педагогические советы озабочены проблемами технологического обеспечения учебного процесса – ресурсов мало, надо силы экономить, все сильнее заявляет о себе психолого-валеологическое направление деятельности школ, на подходе – гигантская работа по освоению гуманистических воспитательных технологий и выстраивание нормального ученического самоуправления – не казарменного и не идеологизированного…

Вместе с тем…

По-прежнему учитель и ученый страшно далеки друг от друга. Изменилась лишь форма “далекости”.

В советское время “далекость” заключалась в “ненужности” науки для школы, сегодня она заключается в сложности и объемности рекомендаций науки, в том гигантском зазоре, который возник между базовым образованием учителя, закончившего(шей) советскую среднюю школу (или педучилище), а затем пединститут, и современным мировым комплексом наук об образовании, носителями которого и выступают упомянутые “звезды”.

“Зам. по науке” в этих условиях может великолепно реализовывать свою мифологическую природу “связного”. Его функции сегодня – адаптировать “науку” к учителю и адаптировать учителя к “науке”.

Первое – традиционно.

Библиотека. Тематические подборки, выписки с комментариями, “Коллеге на заметку”, “Список необходимых книг для методического объединения”, “Минимум научно-методической литературы для аттестуемого на… разряд”, “Ученые спорят” и т. д. и т. п.

Лекции. Обзорные, проблемные. “Современная психолого-педагогическая наука о…”, “ЭнЭлПи и предметное преподавание”, “Вариативность и стандарт в изучении…”. По принципу “услышал – освой и сообщи педагогическому коллективу” или “увидел талантливого лектора – замани его на педагогический совет”.

Демонстрация ППО (передового педагогического опыта). Идем смотреть “урок по Латышеву” или “урок по Третьякову”, добываем видеоматериалы – знакомимся со “школой доктора Шулежко”, наблюдаем дидактический театр, находим “изюм” в своем садике, демонстрируем уроки лучших учителей своей школы, “обнаучивая” их интуитивные находки и тем самым делая возможным этот опыт перенимать…

Второе – менее традиционно.

И потому об адаптации учителя к современной науке – более подробно.

Сначала несколько априорных утверждений.

Перейти от базового советского высшего педагогического образования к современной на уровне мировых стандартов образованности в области психолого-педагогических наук традиционным академическим путем, путем “изучения”, для работающего учителя невозможно.

Привычные нам командно-административные, как и псевдоэкономические, стимулы к самообразованию (повышение разряда, административное принуждение, дифференцирование заработной платы, общественное поощрение, награды) в современных условиях безденежья, бесправия и перегрузки учителя не действуют.

Все еще основная для нашей школы предметно-ориентированная личностно-отчужденная парадигма образования (М.Поташник) вынуждает учителя все время, которое он с великим трудом выкраивает на повышение квалификации, тратить на посещение предметных секций ИУУ или ОМЦ. Это позволяет ему быть в курсе изменений в содержании его предмета, но “быть в курсе” пассивно, не будучи соавтором… В результате – предмет в какой-то степени “да”, а современные технологии, психологические глубины, в конечном счете ученик – не то чтобы “нет”, а так, смутное мечтание, укоры совести, ощущение своей профессиональной неполноценности…

Последний из постулатов. Чудес не бывает. Современный учитель российской средней школы не сможет преодолеть эпохальный разрыв между “вчера” и “сегодня” и … лучше не продолжать.

Поэтому автору сих заметок уже около трех лет назад пришло в голову заняться целенаправленным воздействием на профессионально-педагогическое сообщество своей школы (и тех образовательных учреждений и территорий, где ему посчастливилось работать консультантом), чтобы перенацелить чрезвычайно мощный ресурс – тот, который в “эпоху перемен” творил чудеса, – ресурс энергии творчества.

Эта энергия была направлена в конце 80-х – начале 90-х гг. на “исправление” внешнего – программ, устройства учебных заведений, форм обучения и воспитания…Сегодня в этих областях она уже почти не требуется.

Мне показалось, что эту энергию можно переключить на собственное профессиональное совершенствование, свою профессиональную успешность.

Лишь в таком случае процесс реквалификации станет синергетическим, обретет субъектность, то есть “вберет в себя, объединит” участника, управленца и наблюдателя). И тогда четыре вышеназванных бесспорных постулата потеряют смысл.

Ибо с позиций синергетики нужно не “изучение-освоение-усвоение-присвоение” учителем современного комплекса наук об образовании, а нечто совершенно иное – взаимная адаптация, то есть “умение жить вместе”.

Для учителя это означает умение “спрашивать” науку, выбирать книги, лекторов, узнавать нужное, не бояться читать самые сложные статьи, понимать относительность научных открытий, видеть свою пользу от общения с этой весьма строгой, привлекательной и капризной дамой…

Со стороны науки – всего лишь понимание, более того, убеждение, что учитель, именно тот, который есть, – ее единственный избранник, “другого не будет никогда” и все ее “прелести” – только ему.

Но поскольку учитель и наука – существа своенравные, гордые, склонные к лидерству и неуступчивые в общении, хотя и созданы они друг для друга, то “зам. по науке” сегодня должен сыграть роль “свахи” на этой “синергетической свадьбе”.

Что означает:

Создание места, где эта взаимная адаптация, устойчивое общение учителя и “науки” состоится. Необходим постоянно действующий педагогический семинар, как подразделение педсовета, отлаженная система открытых уроков, товарищеские неформальные взаимопосещения уроков, совместная разработка, а иногда и совместное проведение их. Хорошо бы комнатку с видеомагнитофоном, где можно или одному, или с товарищем, или с руководителем семинара посмотреть свой урок или взять урок “того или иного типа” с полки на кассете и как следует “разобрать” его вместе…

Формирование языка, на котором возможна коммуникация учителя и “науки”. Необходимо договариваться о терминах, искать общие именно для нас значения слов “мониторинг”, “системный анализ”, “профессиональный рост”, “профессиональная успешность”, “индивидуальное(ый) развитие, подход, педагогическое воздействие”, “квалиметрия”, “образовательная(ый) парадигма, модель, проект”, “рефлексия”.

Выработка специальных техник общения учителя и науки. Особое значение имеет культура рефлексии как “диалога втроем”: “меня” – “оппонента” – “меня-второго – самоаналитика и самопроектировщика”. Весьма важна ориентация в образовательных пространствах, таких, например, как образовательное пространство школы, которое задается целями образования, видами содержаний образования, основными образовательными убеждениями, или пространство урока, которое задается дидактической структурой его, учительскими коммуникативно-дидактическими техниками, ученическими умениями… Крайне существенна установка учителя на активное проектирование своего профессионального пути – рефлексия “моего педагогического кредо”, ранжирование целей, выбор образовательных подходов, парадигм, практик (М.Поташник), моделей, конструирование, сценарирование уроков.

Психолого-методическая поддержка, утешение в неминуемых неудачах, конфликтах, проблемах, возникающих в общении учителя и “науки”. Последнее, может быть, – самое важное в адаптации учителя к современному миру наук об образовании.

Домашнее задание

План работы постоянно действующего педагогического семинара 1514-й московской гимназии на первое полугодие 1998/1999 учебного года.

Педагогический семинар “Базовая образовательная технология”

Примерное планирование занятий

И совсем, в заключение, не могу удержаться от замечания, что “адаптивная модель школы”, открытая Е.А.Ямбургом, кажется, имеет универсальный характер и работает даже на поле учительского профессионального ретренинга.

Михаил ЛЕВИТ,

“завуч по науке” первого призыва

Опыт

Золотой ключик для Золушки, которая никогда не станет принцессой

Проблема “Что есть педагогика: наука или искусство?” постепенно оказалась вытесненной другой: “Как соотносятся между собой педагогическая наука и педагогическая практика?” Если уж теоретическая педагогика присвоила себе статус науки, не стоит обсуждать, существует ли она: вон сколько книжек понаписали! А практика, как и любое мастерство, не может перестать быть еще и искусством.

Но с педагогикой-наукой не все так просто. Как бы она ни хотела быть похожей на высшую математику или философию, ей никогда не взлететь в заоблачные выси чистых идей. Она накрепко связана, “попутана” с практикой, зависит от нее, обусловлена ею. Теоретическая педагогика не может родить ни одной идеи, которая бы не была зачата и не вызрела в практике. Ее дело – наблюдать и понимать.

Науке почему-то такая расстановка сил кажется унизительной. Ей гораздо больше нравится провозглашать и поучать (этому она, безусловно, тоже научилась у практиков, то есть усвоила самые резкие и неприглядные черты учительского облика). Она хотела бы присвоить себе функцию мышления на том основании, что практики думать не умеют. Более того, не умеют и НЕ ДОЛЖНЫ. Им нужно только СЛУШАТЬСЯ И ДЕЛАТЬ.

Именно поэтому теоретической педагогике, как никакой другой области науки, постоянно угрожает опасность в один прекрасный день обернуться ИДЕОЛОГИЕЙ. Там, где практик скажет: “Я в данном случае сделал то-то”, наука категорично заявляет: “Надо делать так!”

Были на то основания у науки или не были, но, настаивая на разделении функций между собой и практикой, она действительно ОТУЧАЕТ педагогов думать. И если большая часть учительства в нашей стране предпочитает всякого рода самоиспытаниям выполнение циркуляров, это уж точно вина теоретической педагогики. Она разрабатывает систему набора, обучения и подготовки недумающих кадров. Видимо, из того расчета, чтобы легче было УПРАВЛЯТЬ.

Учителя в нашем обществе и по сей день остаются самой послушной общественной прослойкой. Достаточно посмотреть на учительскую аудиторию в любом институте усовершенствования (Господи! Кто придумал это название? Можно усовершенствовать станки, но живого человека?): входит лектор, слушатели, как по команде, раскрывают тетрадочки и ставят руку с карандашом на локоток. И пишут-то как – слово в слово. Чтобы потом отчитаться на методобъединении: “Усовершенствовались!”

Какое благодатное поле для ученых-педагогов – почувствовать себя выше ростом! В научных бумагах фигурируют “сознательный ребенок”, “развивающийся ребенок”, “ребенок, проходящий в игре школу социальных отношений” – разный в зависимости от темы диссертации, но всегда ОБОБЩЕННЫЙ и ПОНЯТНЫЙ. А в школе учителя сталкиваются с конкретными и совершенно непонятными детьми, борются за них, с ними и против них вместе с родителями и в одиночку. Непрестижный, малооплачиваемый, черный труд Золушки, которой не светит стать принцессой.

И частенько случается, что этих Золушек в институтах усовершенствования обучают убирать парадные залы и протирать хрустальные статуэтки, а они после этого отправляются в свои кухни обжигать и отскребать печные горшки.

По отношению к Золушкам наука должна была бы быть просто честной и не обещать им золотой ключик, при помощи которого открываются все двери на свете независимо от зарплаты и материального состояния школы. Она должна была бы им прямо сказать: “Эти задачи подвластны не науке, а экономике”. И, что греха таить, невозможно ходить под флагом “индивидуального подхода” при наличии сорока человек в классе. Невозможно декларировать “личностно-ориентированную педагогику” при наличии одной-единственной ставки психолога на две тысячи учащихся.

Тут, правда, и науку можно пожалеть. Это выучка советских времен – брать на себя неразрешимые задачи: “Вообще-то без денег этого нельзя сделать, но раз денег нет, заменим средства словами…”

И все-таки живая педагогическая наука существует в лице тех самых практиков, которые делают учительскую массу неоднородной и составляют ее меньшую, но все-таки существенную часть. Им важно не только делать, но и понимать, что происходит с ними самими, с детьми, с родителями, с предметом, который они преподают. Им и в голову не приходит, что кто-то может за них думать. Их питают идеи философии, психологии и специальных научных дисциплин. И нередко случается, что блестящими преподавателями становятся люди без педагогического образования (?!), но с прекрасным знанием предмета и врожденной способностью чувствовать детей (искусство?). Каждый из них – живая лаборатория. Достаточно описать образ педагогической жизни такого человека, и ты получишь образец педагогической технологии.

Таких педагогика не любит (пока они не умрут) и побаивается: “Что это вы, батенька, надумали? Это работа для научного института. А вы – в одиночку…” Даже помыслить страшно, что один толковый практик может стоить целого института!

Хотя, может, и не стоит бояться. “Возлюби врага своего!” – и все устроится!..

Марина АРОМШТАМ