ТЕМА

Осторожно: развивающее обучение

Любое обучение призвано быть развивающим, а иначе – зачем оно? Поэтому сразу поставим точки над “i” – в сегодняшней теме речь пойдет только о системах развивающего обучения. Историческая коллегия Министерства образования РФ в декабре 1996 года впервые наряду с традиционной признала существование двух параллельных систем Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова и систему Л.В.Занкова, правда, пока лишь в начальной школе. По данным коллегии, по традиционной системе на тот период работали 60% учителей, по Эльконину-Давыдову – примерно 10%, по Занкову – около 30%. Более свежих данных нигде не приводится. Главная педагогическая

идея систем Эльконина-Давыдова и Занкова не общепринятые учебные успехи школьников, то есть сформированность знаний, умений и навыков (ЗУНов), а, собственно, развивающее обучение. Этим они коренным образом отличаются от системы традиционной. Долгие годы о системах развивающего обучения и новаторстве говорили осторожно и нередко враждебно. Потом, во времена перестроечные, наоборот, начали безудержно хвалить. Сейчас в оценках наступило некоторое равновесие. И все-таки попробуем разобраться, почему многие говорят: “Осторожно: развивающее обучение”.

Отдел школ

За

В основе нашей образовательной системы лежит право человека на собственное мнение. Оно помогает своим питомцам отстаивать свои взгляды, не оскорбляя тех, кто думает иначе. Мы твердо уверены в том, что нет и в принципе не может, не должно быть единственно верного учения об обучении и развитии детей. Каждая образовательная система направляет развитие ребенка в совершенно определенную сторону… Выбор направления развития основан на ценностных ориентирах выбирающих (родителей и учителей) и не может быть предметом научных споров. Так, В.В.Давыдов показал, что традиционное обучение развивает эмпирическое сознание, а следовательно, больше подходит тем, кто в человеке превыше всего ценит рассудочность и умелость.

Какие же способности развиваются у школьников, обучающихся по Эльконину-Давыдову? Кроме собственно интеллектуальных, воображение и память, эмоционально-мотивационная сфера и самосознание, сферы сотрудничества и общения и другое. Мне непонятны научные основания и утверждения злопыхателей о том, что все развитие в системе Эльконина-Давыдова сводится к развитию “левополушарного интеллекта”, что мы только теоретизируем по поводу развития, но не обеспечиваем условий для него. Авторы этих утверждений демонстрируют свою неосведомленность или намеренно искажают факты. Информирую: экспериментальные доказательства развивающих эффектов системы Эльконина-Давыдова описаны в сотнях публикаций.

По своим ценностным установкам образовательная система Эльконина-Давыдова всегда была диссидентской по сути; она противоречила социальному заказу советского государства на нерассуждающих исполнителей, более того, стремилась развить в своих питомцах качества, чрезвычайно опасные и неудобные в советском общежитии: самостоятельность суждений и поступков, независимость от авторитетов, критичность по отношению к своим и чужим действиям, инициативность в постановке новых задач, способность и склонность к преобразованию сложившихся способов действия, если они входят в противоречие с новыми условиями жизни. Гонения 80-х годов стоили здоровья и резко сократили жизнь нашему учителю Василию Васильевичу Давыдову. Но его дерзкие идеи продолжают жить, а значит, находить убежденных последователей, достойных противников и… новых гонителей.

Галина ЦУКЕРМАН,

психолог

Цитаты

Эта система в корне изменила мои взгляды на педагогику, на взаимоотношения ученика и учителя, а ведь до этого я проработала в школе более 13 лет и достаточно успешно – у меня уже было звание старшего учителя. А тут вдруг оказалось, что с любым ребенком лучше всего говорить в режиме диалога, что в 1-3-х классах малыш способен делать открытия, подобные тем, какие в свое время сделали Пифагор и другие великие люди. Наши дети не менее талантливы, чем они. Там, в традиционной школе, им постоянно нужна была моя опека, они были готовы идти за мной, то есть в традиционной школе ученики – ведомые.

В развивающем обучении иная ситуация. Я, учитель, ставлю задачу, дети в группах ищут ответ, проигрывая разные варианты, выбирают на их взгляд наиболее подходящую версию и потом защищают ее. Приходит это не само собой – подвести к этому детей, научить, приучить совсем непросто. Но система Эльконина-Давыдова дает такую возможность. И требует от меня, педагога, постоянной готовности к самым невероятным ситуациям, к необходимости отвечать на непредсказуемые вопросы детей и доходчиво доказывать им свою точку зрения. Это заставляет быть постоянно в прекрасной интеллектуальной форме – мы развиваемся, растем вместе с детьми.

Любовь СЕМЕНОВА,

учитель начальных классов комплекса “Гармония”

Мне было сложно перестраиваться, так как взаимоотношения между педагогами и детьми, основанные на сотрудничестве, сильно отличаются от традиционных. Здесь дети не боятся учителей, свободно обсуждают с ними любые темы, им в классе комфортно, уютно. Но главное – материал подается так глубоко, с таких азов, что даже я, закончив в свое время институт, порой заново открываю для себя что-то в русском языке, математике…

Ирина РЯБКОВА,

учитель начальных классов в прогимназии “Квант”

Новгород

От рекламы до крамолы

У слыхав название темы, мой добрый знакомый, психолог и педагог-теоретик, даже смутился: “Вы же десятки раз защищали эксперименты по Занкову, Давыдову-Эльконину, Тарасову. Помню ваши статьи из Красного Камешка о Комаровой, из Кемерова, Омска, Новосибирска о проблемах новаторов… Не со всем я был согласен, все 40 лет пытаясь понять, почему не везде получается результат и что при такой системе считать результатом… И теперь, когда педагогическое творчество становится массовым, когда целые школы с трудом отвоевали себе право работать по Занкову или Тарасову, вдруг говорить “осторожно”… Как бы не повредить творчеству и творческим педагогам!”

“Повредить творчеству” – перспектива крамольная. Но не обращать внимания на “модификации”, подменяющие педагогическое творчество, – значит жить вне реальности, предать свое будущее и ребенка, который не понимает, жертвой каких экспериментов он становится. Не понимает этого семья. Не всякий, думаю, учитель понимает, что его используют. А денежные потоки активно плывут в определенные руки.

Словом, как всегда, – одни делают революцию, другие пользуются ее плодами. Нет, я говорю не об учителе, не о святом его горении и попытке выпрыгнуть из поезда кризиса. Я – о беззастенчивой рекламе и дельцах, наживающих капиталы на безоглядном доверии каждого человека к школе и образованию, новаторству.

Вот некоторые факты.

Для родителей учеников первого класса комплект учебников “по Занкову” стоил 250 рублей. Обнаружив, что дело у нее не идет, особенно по математике, учительница “перевела стрелку” на другую программу и собрала деньги на другие учебники. Это не эпизод – закономерность.

Помножьте 250 на пару-тройку миллионов учеников начальных классов и получите впечатляющую цифру. Заманчивый бизнес.

Но честь и слава той учительнице, которая сама призналась, что либо цели и средства выбрала не те, либо чего-то не поняла в самом методе. Она обратилась в Центр развивающего обучения Давыдова-Эльконина в Томске и начала осваивать новое педагогическое пространство на платных семинарах. Искать “свое лицо” ей помогает районное методобъединение. Авторская ее программа утверждена и одобрена всеми, кроме детей, но их никто не спрашивает: худенькая девочка тащит в школу (а чаще за нею волочит его бабушка) десятикилограммовый ранец плюс сменную обувь, плюс спортивную форму, банки гуаши для изо, картон для труда и т.д. В ранце лежат… два учебника математики (разных авторов), два – по литературе, тяжеленный глянцевый “Русский язык” и целых три учебника по естествознанию! Оказывается, дети таким образом учатся “добывать истину самостоятельно”, сопоставляя точки зрения разных авторов и выбирая наиболее творческие задания.

Хуже, если, выбрав непосильный или неподходящий вариант, учитель под нажимом директора школы или завуча, в угоду моде или рекламе делает вид, что результаты блестящие: рапортовать о развивающем обучении стало… престижно!

Чтобы обеспечить “результативность”, в экспериментальные классы отбирают лишь развитых, выносливых детей по особым тестам. В самую престижную гимназию принимают детей 7 с половиной, а лучше 8 лет, обучавшихся с 4 лет в “Школе развития” этой же гимназии. В одной из таких “развивающих школ” занимался мой средний внук: зубрил ответы на вопросы тестов, за что семья еще в ту пору платила по 300 рублей в месяц, как и другие 20 человек.

Учителя и сами удивляются:

– Почему в классы “развивающего обучения” принимаются преимущественно дети состоятельных родителей, прошедшие еще и специальное тестирование?!

И это не эпизод, а правило: “добровольно-благотворительный взнос” в такое учреждение колеблется от 5 до 15 тысяч рублей. Родитель думает, что высокая плата обеспечит ускоренное развитие ребенку…

Кстати, о тестах. Шестилетний Володя Таиров учился в третьем классе в системе “развивающего обучения” и мог бы составить рекламу на международном уровне всем педагогам. Но у них не хватило или терпения и знаний, или понимания ситуации: Володю выставили из школы, поскольку он… слишком быстро справлялся с любым заданием и мешал классу. По результатам обследования и тестирования этот ребенок получил справку: “Без особенностей. Гланды увеличены”.

Другой парадокс выдало многоступенчатое компьютерное тестирование подростка, сына новосибирского обществоведа, по которому мальчика ждало успешное будущее: все в норме, прекрасные данные. Лишь два “отклонения”: астигматизм и сколиоз. Через месяц после тестирования мальчишка со своим приятелем убил двух младших школьников-братьев в их собственном доме…

И подобные тесты, и их интерпретаторы имеют право определять судьбу ребенка – сможет ли он развиваться?!

Никто не хочет признать, что с этой программой не справляется неподготовленный учитель со слабым творческим импульсом и бедным (по множеству причин) культурным багажом.

Назвать другие “болевые точки” не позволяет газетная площадь: пусть о них скажут сами учителя. Но – повторю – пора признать, что “массовое развивающее обучение”, стимулируемое аттестацией и рекламой, превращается в моду, в предмет бизнеса, а потому требует от директора и учителя особой ответственности и осторожности.

Галина ФРОЛОВА

Новосибирск

Береги здоровье смолоду

Нынешний календарный год в образовательном пространстве Иркутской области идет под знаком применения “здоровьесохраняющих” технологий. “Не должно быть инноваций за счет здоровья”, – заявил начальник Главного управления общего и профессионального образования администрации области Леонид Выговский. Он привел такие цифры: за пять лет у школьников в четыре раза увеличились нарушения зрения. За два года на восемьдесят процентов возрос детский травматизм, на тридцать пять процентов увеличились случаи гибели детей и подростков. Всплеск заболеваемости особенно заметен в инновационных образовательных учреждениях, где велика учебная нагрузка. Так, в лицее ИГУ она достигает 44 часов. В Слюдянском районе директор школы освобожден от должности за то, что нагрузка в начальной школе доходила до 40 часов! В итоге, по словам Выговского, в начальной школе учатся одиннадцать-двенадцать процентов здоровых детей, а уже в среднем звене эта цифра уменьшается до пяти процентов.

Проблемы здоровья школьников были в центре внимания и недавней научно-практической конференции “Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, проблемы и перспективы развития”. Вот что говорит ее участник Наталья Павловна Глазунова, кандидат медицинских наук доцент ИПКРО.

– Школьные программы не имеют половых различий. Ребенок обучается и воспитывается как бесполое существо. И это при том, что именно в школьные годы происходит формирование репродуктивной системы. Мои исследования показывают, что даже сами учителя, как, впрочем, и люди других профессий, практически не знают своего организма. Анатомию дети изучают только в девятом классе. Как же мы можем сохранять здоровье, если не знаем, как работает организм?

Учитель, ведущий любой предмет, должен понимать, что в течение своего урока он отвечает за здоровье сидящих за партами учеников. И прежде чем принимать решение о применении развивающих технологий, надо говорить не про знания, мышление и прочие понятия, а о том, как это повлияет на здоровье. В начальной школе, по данным нашего физкультурного диспансера, ребенок должен двигаться 45 часов в неделю! Сюда входят и уроки, и работа в секции, и активное движение дома. А у нас дают огромные задания по всем предметам, и трудовой день ребенка несравним с трудовым днем взрослого человека.

Школьнику все навязывается, в том числе и обучение. Родители говорят: “Отдадим тебя в гимназию”, а нравится не нравится – не важно. Мне запомнилось исследование, которое совместно проводили педагоги и акушеры-гинекологи. Медики проследили течение первой беременности у молодых женщин: патологию при беременности, во время родов и у новорожденных. Педагоги же посмотрели, как учились эти женщины. Оказалось, что рожают лучше… троечницы! А отличницы рожают плохо. Причина в том, что у нас учеба – ради знаний, а не для того, чтобы научить ребенка учиться. Наши педагоги часто пускаются в неясные им самим “инновации”, а элементарного не видят. Представьте, например, как сложно учиться девочкам пятого-шестого классов! А ведь их физическое, физиологическое состояние совершенно не касается учителей! То есть педагоги замечают, что девочки-подростки стали хуже относиться к учебе, но при этом стиль отношений с ними не меняется. А в это время человеку просто не до учебы! Девочки как социально более зависимые вынуждены пересиливать себя. Они хотят соответствовать требованиям родителей и учителей, боятся не отстать в учебе. И вот эта “вилка” – двойная нагрузка – давит на психику ребенка. В результате у него еще больше нарушается здоровье. То же самое относится к мальчикам восьмого-девятого классов.

…Итак, инновации инновациями, эксперименты экспериментами, а здоровье важнее. Хорошо, если бы мы, педагоги, понимали это, когда наши дети еще не разбежались с уроков по аптекам и поликлиникам…

Элеонора КЕЗ

Иркутск

Куда пропал числовой луч?

Как герой Мольера не ведал, что говорит прозой, так иногда учитель не подозревает, что работает в системе развивающего обучения. Ведь талантливый педагог во все времена отвергал зубрежку и натаскивание, видя свою главную задачу в воспитании личности. Тем не менее последнее десятилетие под понятием “развивающее обучение” подразумевают исключительно работу по программам Занкова, Эльконина-Давыдова, да и то для начальной школы.

С началом 90-х годов эти программы пришли в школы Карелии, и уже подводятся первые итоги. В конце прошлого учебного года проанализировал результаты четырехлетней работы по Занкову Методический совет управления образования Пряжинского района. Тринадцать процентов всех учеников начальных классов района занимаются в системе развивающего обучения, целиком перешли на работу по Занкову две школы – Матросская основная и Чалнинская средняя. С 1990 года, отметил методсовет, многократно возросло количество вариативных учебников – с 7 до 42. Это не облегчает задачу учителя, который не имеет достаточной подготовки по развивающему обучению. Тревожит также отсутствие преемственности между начальной школой и основной – учебников для последней нет. Но самой острой проблемой на методсовете назвали слабую преемственность между дошкольным обучением и начальным школьным. Пятьдесят процентов малышей в детский сад не ходят, а другую половину в садике готовят по программам, часто дублирующим школьные. Особое беспокойство вызывает учебная перегрузка. В решении методсовета управления образования Пряжинского района записано: “Из-за многопредметности в начальной школе работа может привести к перегрузке учеников, поэтому необходим отбор основных учебных предметов с ориентацией на интеграцию знаний о человеке, обществе и природе”.

Все журналисты, пишущие об образовании, подтвердят: как только в школах стали учить по названным выше программам, в редакции потекли жалобы от родителей на непомерную учебную нагрузку детей. Мало того что ввели новые предметы и стали загружать домашним заданием, так еще усадили за парты мам и пап, бабушек и дедушек. На родительских собраниях учителя, подзабыв любимую тему о поведении на уроках, стали объяснять, как делать фонетический разбор, по-новому решать задачки, писать реферат (!) по природоведению. В общем, родители сильно невзлюбили авторов названных программ, с грустью вспоминая свои беззаботные школьные годы.

Но авторы программ развивающего обучения в этих перегибах не виноваты! В этом убеждена доцент кафедры естественно-математических дисциплин и методик их преподавания Карельского педуниверситета Валентина Туркина. Многие учителя по-хорошему завидуют 42-й петрозаводской школе, работающей по Эльконину-Давыдову, где Валентина Михайловна вот уже восемь лет является научным руководителем.

– Есть развивающее обучение или его нет в школе, зависит, с моей точки зрения, не столько от выбранной программы, сколько от учителя, от того, какую цель он ставит, – говорит В.М.Туркина.

В качестве примера она привела учебники. Обидно, сказала Валентина Михайловна, за учебник математики для начальной школы М.И.Моро, который появился 30 лет назад. Он был хорошо продуман, по нему неплохо выучили целое поколение, давал прочные умения и навыки. Этого, к сожалению, не скажешь о новых учебниках по программам развивающего обучения, которые Валентина Михайловна назвала “скороспелками”. Если следовать им слепо, то можно начисто отбить интерес к математике, не говоря уже о каком-то развитии.

– В прошлом году косяком шли родители с жалобами на учебник И.Аргинской, – рассказала Валентина Михайловна. – Называется, к примеру, понятие “числовой луч” – и пропадает: в следующий раз задачка из этой темы может встретиться через четверть. Некоторые задачи имеют настолько неточные условия, что мы всей кафедрой разбираемся. А ведь учитель должен понимать, зачем эта задача в учебнике.

– Иногда говорят, что программа Эльконина-Давыдова рассчитана только на умных детей…

– Это не так, хотя подобные суждения приходилось слышать даже от учителей из Красноярска, где уже давно работают по Давыдову и где он когда-то читал лекции. В 42-й школе мы работали по Давыдову и в обычных классах, и в классах ЗПР – и везде получилось. Родители первоклассников вначале не понимали, почему в классах по традиционной системе в декабре уже задачки решают, а мы еще режем бумагу, взвешиваем, переливаем воду, рисуем… А это позволяло одновременно связывать действия руками с чертежом (образом) и формулой (символом). На это ушла целая четверть, зато как затем стали усваивать математику! А там, где на такую работу время жалеют, ничего не получается, и Давыдов тут ни при чем.

– А какую роль вы отводите родителям?

– Принципиально иную: не они делают урок с ребенком, а, напротив, он рассказывает им урок, показывает, что делал в классе. К концу третьего класса родители очень довольны: ребенок не ждет, когда мама сядет с ним за уроки.

Учителям, которые работают по Эльконину-Давыдову, я говорю: вы в любой момент можете перейти на традиционное обучение, не надо себя мучить, если вам это не близко. Но не хотят! Они растут вместе с учениками. В этой системе заложены большой потенциал, принципиально иная идея: создать условия для становления личности, желающей и умеющей развиваться.

– У нас любят новое насаждать административными методами…

– Есть такое. Одной моей студентке в школе сказали: “Возьмем на работу, если будешь работать по Эльконину-Давыдову”. Когда директора, собравшиеся внедрять у себя в школе развивающее обучение, приглашают меня, я отказываюсь. Удивляются: “Почему?” – “Потому что зовете вы, а не учителя”. Если учитель не созрел, а на него давит администрация – какой тут может быть прок даже от самой распрекрасной системы?

А вообще развивающее обучение есть там, где у ученика есть выбор, – продолжает Валентина Михайловна. – У Шаталова в свое время намного возрос эффект обучения, когда он дал ученикам право выбирать домашнее задание. Это нелегко для учителя, но во благо ребенку: выбирая, он берет на себя ответственность. Этот момент выбора заложен в программах развивающего обучения. Ребенка учат, например, разным способам решения задач, и он выбирает тот, который ему удобен. Но дети, привыкшие к выбору, – непослушные, трудные, они задают слишком много вопросов. Им нельзя однозначно сказать: “Будешь делать то-то!” В старших классах это нравится не всем учителям. Поэтому еще раз повторю: систему развивающего обучения невозможно навязать “сверху” – ее может выбрать лишь сам учитель, иначе эффект будет противоположен заявленной цели.

Хорошо по крайней мере, что у учителя появилось право на такой выбор.

Наталья МЕШКОВА

Петрозаводск

Против

Хватит экспериментов!

Развивающее обучение – понятие, будоражащее нашу школу последние тридцать лет. Сколько сказано, сколько бумаги переведено, сколько копий сломано, сколько педагогических и ребячьих судеб брошено на алтарь сей… И что? Безоговорочное приятие? Триумфальное шествие? Уже само только затянувшееся глухое сопротивление учителей заставляет пристально всмотреться в проблему.

В обиходе звучит, хотим мы того или нет, что развивающее обучение – та новая школа, которая приходит на смену старой, или традиционной, как ее чаще называют. Весь вопрос в том, достаточно ли хороша, правильна эта развивающая школа, чтобы присваивать себе эксклюзивное право на истинность, золотыми буквами вписанное в само название? Ведь смысл слова “развивающее” однозначно оставляет за чертой привлекательности любую другую школу. Какой родитель не мечтает развивать свое чадо, да еще при вечной занятости хлебом насущным? Тут все упования на развивающую школу…

Оправдывает ли содержание свою вывеску – вот в чем вопрос!

Много и других вопросов. Вот навскидку десяток таковых вместе с ответами… За каждым вопросительным знаком я дам курсивом предполагаемые ответы на них – мои гипотезы.

1. Чем, кроме теоретического замысла, оправдано наименование “развивающее обучение”? Ничем! Никаких надежных свидетельств развивающего потенциала за тридцать лет нет. Есть амбиция, но нет фактов, полученных действительно научными методами.

2. Каким инструментарием, на каких выборках, в каких школах измерялась динамика развития детей при обучении по разным системам? По каким параметрам развития получены значимые различия? Такой инструментарий не существует, а если существует, то никому не показывается. Никто и никогда не проводил строгого сравнительного исследования, в котором при прочих равных условиях были бы получены значимые различия.

3. Кто проводил независимую экспертизу? Какое отношение к научной школе Эльконина-Давыдова имеют эти эксперты? Независимую экспертизу – то самое независимое исследование – никто никогда не проводил. Все публикации на эту тему принадлежат людям, исповедующим именно эту систему обучения, принадлежащим именно к этой научной школе.

4. Как (по какой методике) обеспечивалась репрезентативность выборки учеников? Никак и ни по какой! “Развивающее обучение” всегда доказывало свою состоятельность с помощью жесткого отбора детей!

5. Проводился ли независимый конкурс концепций обучения или “развивающее обучение” – единственная альтернатива традиционной школе? Я о таком конкурсе ничего не слышал. “Развивающее обучение” было с ходу предъявлено как единственное, идущее “верной дорогой”.

6. Какие научные факты лежат в основе того, что понимание развития человека, а значит, и школьная практика “развивающего обучения” сведены к развитию левополушарного интеллекта? В качестве основы для подобной редукции служат взгляды отдельного ученого, но никаких иных оснований не существует ни в природе человека, ни в психологической науке. То, что в данной научной школе периодически звучат разного рода самопоправки, мол, идет коррекция научной позиции, не отменяет факта, что в данном аспекте, как и во многих других, концепция была изначально ошибочной.

7. Какими нравственными социальными или научными ориентирами можно оправдать право одних детей “развиваться” и отсутствие такого права у других? Очевидно для всех, что именно развивающее обучение самим своим появлением обусловило появление сегрегации детей “на уровни”. Одним, мол, показано учиться по “развивающей” программе, другим нет. Как это ни странно, именно тем детям, кто попадал в категорию “слабых”, плохо подготовленных, педагогически запущенных и т.п. учеников, было отказано в “развитии” с помощью самого “развивающего” обучения.

Полагаю также, что есть серьезные основания считать “систему” тридцатилетней давности экспериментальной. Она, мол, все еще уточняется и дорабатывается. Не это ли свидетельство ее научной слабости? Сколько еще нужно десятилетий, чтобы “выносить” наконец эту систему? Когда она перестанет быть экспериментальной?

Алексей КУШНИР,

главный редактор журнала “Народное образование”