ТЕМА

Инновации в образовании

Некоторые считают, что два эти слова – “инновации” и “образование” – вообще несовместимы. Дескать, образование должно быть консервативным, а эксперименты над детьми ни к чему хорошему не приводят. Другие возражают, что без инноваций образование вообще невозможно, педагогический эксперимент – это неотъемлемая часть учебного процесса. Защитников последнего мнения большинство.

Спорят также о том, что, собственно, такое инновация. Насколько оригинальным и обширным должно быть новшество, чтобы школа имела право называться инновационной? Раньше все было просто. Существовало несколько экспериментальных площадок союзного и республиканского подчинения,

связанных, как правило, с именами официальных новаторов. Успешный опыт распространялся по другим школам. В то время инновации, даже самые небольшие, были хорошо заметны на общем одноцветном фоне.

Сегодня быть инновационным модно. Каждое учебное заведение стремится чем-то выделиться: это делает его конкурентоспособным, а учителей и учеников – более заинтересованными в своем труде. И пока идет теоретический спор о понятиях, огромное количество школ ведет экспериментальную работу. Сегодня мы предлагаем вашему вниманию взгляд на инновации как с теоретической, так и с практической точек зрения.

Ольга ОГОРОДНИКОВА

Опыт

Право выбора – дороже не бывает

Раньше слова “инновация”, “эксперимент” были связаны прежде всего с экспериментальными площадками всероссийского или регионального значения. Сегодня инновации – привычное дело, в каждой школе они есть. Виталий ЗЕЛЕНИН, директор муниципальной общеобразовательной языковой гимназии им. А. Кольцова, такое положение дел считает вполне закономерным. Каждая хорошая школа должна находиться в поиске и развитии, а все новое педколлектив осваивает не от осознания значительности эксперимента в масштабах страны, а для себя и своих воспитанников. Гимназия им. Кольцова – одна из 300 российских школ, работающих по программе “Экология и диалектика”.

– С 92-93-го года мы постепенно перешли на новую программу, – рассказывает Виталий Михайлович. – Причин было несколько. Гимназию не устраивало содержание образования: на первом месте стояли знания, а каким путем они добыты – через развитие ли мышления или путем зубрежки, – не волновало никого. Вторая причина – конкуренция, которую мы в те годы очень сильно почувствовали. Причем не только со стороны колледжей или гимназий, но и обычных сильных, известных в городе школ. Мы решили не заниматься самодеятельностью, а поискать программу, которая нас устроила бы. Как раз в это время мне на глаза попалась программа Тарасова. Вместе с учителями начальных классов мы съездили в Москву, поговорили с ним, потом у себя провели педсовет, родительские собрания и большинством голосов решили работать по этой программе.

– Что приобрела, в чем выиграла школа?

– Значительно повысился интерес ребят к учебе. В первую очередь это связано с изменением методики преподавания. Мы ушли от модели, когда ученик только слушает учителя. На первом плане теперь – развитие мышления, логики, творческих способностей. И такой подход детей увлек. На олимпиадах мы стали теснить другие школы по математике, физике, химии, биологии, хотя гимназия уже 30 лет работает по системе углубленного изучения английского языка.

Улучшился контакт с родителями. “Экология и диалектика” предполагает очень тесное сотрудничество учителей и родителей. Мы периодически их опрашиваем, согласны ли идти по этой программе. Пока отвечают “да”. Наши дети уже со второго класса пользуются словарями, справочниками, а в таком возрасте им без помощи не обойтись. И родители это понимают, так что “учатся” вместе с детьми. Любая тройка – и мама уже здесь: “Почему?” У нас работает совет гимназии, в нем – учителя, дети и родители. Учителя уже давно проходят аттестацию только по новой программе. Им это интересно, она побуждает их к творчеству.

– Вы не задавались вопросом, почему в области по такой хорошей и умной программе работает только ваша гимназия? Почему не растиражировать опыт?

– Я могу ответить только за свою школу: для нас эта модель оптимальна. Прежде чем что-то тиражировать, нужно довести эксперимент до конца. У нас есть не только плюсы, но и минусы. Все-таки одно дело – теория, другое – попытка осуществить ее на практике. Проблем не избежать. Например, очень быстро устаревают учебники.

Другая проблема – перегрузки. Мы отслеживаем психофизическое развитие детей. Я знаю, что и в других школах, идущих по этому эксперименту, та же проблема. Мы пытаемся ее как-то решить с помощью четверых психологов. Прекрасно понимаем: без проблем ни у кого не обходится. В целом, повторюсь, нас эта модель пока устраивает. Возьмут ли ее другие школы – решать им. Мы работаем, выдаем результаты, областной комитет по образованию и ИПКРО их обобщают и предлагают другим. Выбор должно делать само учебное заведение. С учетом условий микрорайона, уровня развития детей, возможностей педагогов и отношений с родителями.

– Какова сегодня роль экспериментальной школы?

– Главное – показать, “куда нам плыть”. Это может быть рекомендация, пропаганда, но ни в коем случае не навязывание.

Татьяна МАСЛИКОВА

Воронеж

Когда в товарищах согласья нет

Cловосочетание “педагогический эксперимент” в последнее десятилетие насытило речи и статьи педагогов, стало предметом гордости администраторов от образования, что повергло в шок методологов, для которых экспериментальные образовательные процессы были предметом специального изучения примерно с конца 50-х годов. Дело в том, что под педагогическим экспериментированием значительная часть практикующих педагогов понимает и новаторскую, и инновационную, и собственно экспериментальную деятельность, т.е. любое новшество, которое по требованию времени входит в педагогическую практику массовой школы. Термины “инновация” и “экспериментирование” в нашем словаре чаще всего являются синонимами.

Обсудим сначала специфику сегодняшней российской экспериментальной школы. Своими корнями она связана с экспериментальными площадками Академии педагогических наук. Именно на них отрабатывалась (причем весьма успешно) монопольная педагогическая идеология и технология, которая затем транслировалась на массовую школу через единые программы, учебники, рекомендации инспектирующим органам. Учитель, практикующий в подобном учреждении, вряд ли может быть отнесен к разряду педагога-исследователя. Он был ведом автором идеи, на котором и лежала реальная ответственность за результат. Осуществление того или иного эксперимента зиждилось на строгой структуре нововведений в педагогике, определенной программными разработками Ю.К.Бабанского, В.В.Краевского, М.Н.Скаткина и других.

Как известно, в последнее десятилетие эта стройная система перестала работать. Что привело, с одной стороны, к падению качества академических исследований, с другой – к установлению стихийных, часто временных связей авторов идей с экспериментальными площадками. Самым опасным последствием этих процессов мы считаем тот факт, что в сознании педагога произошла нивелировка понятий научности, системности эксперимента, достоверности его результатов, целесообразности распространения того или иного новшества. К этому можно добавить, что некоторые новаторы-экспериментаторы стали использовать сомнительные подчас результаты своих исследований… для добывания средств к существованию. Вместе с тем не хочется, чтобы у читателя сложилось впечатление о чрезмерной консервативности автора. Уже более десяти лет мы принимаем участие в процессе реформирования российской школы, отдавая себе отчет в том, что в период глобальных социальных перемен педагогическая практика чаще всего опережает академическую науку, обогащая ее не только фактологическим материалом, но и новыми, порой дерзкими, оригинальными и ценными идеями. Однако мы полагаем, что та самая “эпоха перемен” обычно порождает и весьма агрессивные псевдонауки (лысенковскую, например), которые,бравируя привлекательностью и доступностью исследовательской деятельности, “обогащают” науку шарлатанами и проходимцами. Это порой уводит потенциальных исследователей и экспериментаторов в своеобразное мистическое пространство, призванное заменить им достаточно суровую реальность.

Новая социально-экономическая ситуация потребовала установить принципиально отличные от прежних отношения между автором идеи и педагогом (группой, коллективом педагогов), который вызвался ее проверить на практике. Слово “вызвался” (проявил инициативу, пошел на контакт, предложил сотрудничать) является, на наш взгляд, ключевым. Педагог-практик готов выступить соавтором ученого, их отношения должны определяться соответствующим договором. Возникла необходимость сокращения дистанции между наукой и практикой, что стимулировало процесс создания научных лабораторий при (в) реально функционирующих учебных заведениях. Появились так называемые школы-лаборатории, которые в ряде регионов существуют на основании принятых правовых документов.

Обсудим понятие педагогического эксперимента. По нашему мнению, любая профессиональная педагогическая практика экспериментальна по своей сути. Обсуждая экспериментальность школы, следует прежде всего говорить о масштабности и программности деятельности всего педагогического коллектива, направленной на определение результативности единой для всех исполнителей гипотезы. Экспериментальная школа призвана решать “…задачи отработки новых моделей образовательных учреждений; создания нетрадиционных образовательных программ, учебных планов, учебных пособий, учебников, технологий и механизмов их реализации в соответствии с запросами населения…” (Статус московского образовательного учреждения “Школа-лаборатория”.

Перейдем теперь к понятию инновационной школы. Вернемся к концу 80-х – началу 90-х – времени превалирования понятия “инновационной школы” над отживающей “новаторской”, “авторской” и т.д. Этот период времени отличает расслоение общественно-педагогического движения, возникшего в 80-е при активном участии матвеевской “Учительской газеты”, на общественно-политическое (появилась возможность перенести центр дискуссий в многочисленные советы) и профессионально-педагогическое, целью которого было кардинальное реформирование системы образования. Последнее и получило название инновационного. В этот период (до 1992 года) оно объединяло педагогов, психологов, дидактов, методистов, философов, методологов и т.д. и выражало отношение оппозиции к официальным структурам, влияющим на формирование политики в области образования.

Но с приходом вчерашних оппозиционеров во власть инновационное движение подвергается внутренней реструктуризации. Одна его часть, во главе с Э.Д.Днепровым, состоящая в основном из членов ВНИКа “Школа”, уходит в официальные структуры, вторая (Б.М.Бим-Бад, А.М.Абрамов, А.И.Адамский, А.А.Леонтьев и т.д.) создает множество альтернативных научно-прикладных образовательных центров, третьи (В.В.Давыдов, М.В.Кларин, Ю.И.Турчанинова, Б.Д.Эльконин и т.д.) продолжают работать на своих местах, занимаясь педагогической технологией, психологией, дидактикой и т.д., и, наконец, четвертые (А.Н.Тубельский, И.Д.Фрумин и т.д.) становятся (или остаются) руководителями конкретных образовательных учреждений.

Инновационность школ того времени была связана с проведением ими организационно-педагогических преобразований. Однако после выхода в свет примерных положений о лицеях и гимназиях (1991 г.), Закона “Об образовании” (1992 г.) и завершения деления традиционной старшей школы на профессионально и образовательно ориентированную этот период инновационных преобразований (1989-1993 гг.) можно считать завершенным.

Вновь на первый план выходят вопросы содержания и целей образования, что и определило, на наш взгляд, необходимость вернуться к осмыслению понятия инновационная школа, одному из самых неопределенных в современной российской педагогической науке и практике.

Э.Д.Днепров в своей книге “Школьная реформа между “вчера” и “завтра”, обобщая мысли, сформулированные в ходе конкурса инновационных проектов Фонда “Культурная инициатива” (1994-1995 гг.), классифицирует инновационные школы так: Достаточно отчетливо выделяются, по уровню и характеру опережающего развития, три основных потока – состояния, границы между которыми подчас условны, размыты. Первый: авангардные, пилотные школы, школы-лаборатории – бесспорные лидеры с устойчивой и системной инновационной деятельностью. Второй: экспериментальные и опытно-экспериментальные школы, сконструировавшие или воспринявшие и отрабатывающие новые модели образовательной деятельности либо ведущие эксперимент в одном или нескольких направлениях. Третий: поисковые, продвинутые школы – с отчетливой инновационной интенцией, внутренним стремлением к обновлению, обретением собственного лица и поиском путей такого обретения”.

Ассоциация инновационных школ и центров соглашается в основном с подобной классификацией, но относит к инновационным школам только первые. Мы понимаем под инновационной деятельностью такую работу образовательного учреждения, которая реализует целостные образовательные программы, влияющие сущностно на изменение философских оснований школы, принципиально меняющих, как следствие, характер взаимоотношений между субъектами педагогического процесса, содержание и характер жизни и учителя, и ученика. Все это неминуемо повлечет ряд локальных педагогических экспериментов. Правда, в отличие от экспериментальной школы в инновационной они являются порождением не привнесенной теоретической идеи, а динамично меняющейся инновационной практики самого учебного заведения. Груз ответственности перекладывается на авторов педагогических инициатив, которые чаще всего работают непосредственно в школе.

Итак, ни инновационность, ни экспериментальность не следует прямо связывать с типом и видом образовательного учреждения, равно как и нет оснований для продолжения вялотекущего конфликта между ними – надо лишь разграничить поля их деятельности.

…Наше консервативное естество противится переменам; здравый же смысл подсказывает, что вопросы реформирования системы образования нельзя не обсуждать. В череде этих вопросов далеко не последнее место занимает разговор о судьбе российских инновационных школ. Дадим им ход, законодательно закрепим право на поиск, заключим с ними своеобразный общественный договор – имеем шанс сделать шаг вперед; отвергнем, закуем их в кандалы жестких нормативно-правовых актов, посмеемся еще раз над неумением ищущего педагога-практика писать гладкие тексты – неминуемо вернемся в прошлое. В то самое прошлое, из которого так трудно было сделать шаг в настоящее.

Анатолий КАСПРЖАК,

директор Московской городской педагогической

гимназии-лаборатории

Менять можно только методику

Kогда речь заходит о лицеях или гимназиях, то обычно с этими словами ассоциируется понятие “инновационная школа”. Хотя до сих пор ни в педагогике, ни в лексикологии нет строгого определения, что это такое. Мало того, руководители органов управления образованием при случае не преминут указать директору такого образовательного учреждения, что его школа вовсе не инновационная. И действительно, для подобного заключения есть масса оснований.

Что составляет основу деятельности любой школы? Учебный план, кадры, система организации. Наполнение вариативной части учебного плана еще не является элементом инновационности, а расширить его не позволят ни требования СанПиНа, ни элементарный здравый смысл руководителя, заботящегося о здоровье детей и разумной организации их досуга. Выбор кадров у современного директора также не особенно богат: прошло время, когда в школу шли вузовские работники, сотрудники НИИ и энтузиасты, стремившиеся попробовать свои силы в педагогике. Большинство из них давно поняли, что школа – это не экспериментальная площадка, а тяжелый и во многом неблагодарный труд, плоды которого соберешь нескоро. Молодежь в школу идет неохотно. Поэтому костяк нынешней школы составляет среднее поколение учителей, прошедшее хорошую педагогическую выучку в советской школе и не пожелавшее менять профессию в эпоху всеобщей переоценки ценностей. Организационные эксперименты последних лет подтвердили старую истину, что ничего лучше классно-урочной системы и единых требований педагогическая мысль не смогла изобрести. Таким образом, подлинные инновации ограничиваются рамками методики.

Олег ЕГОРОВ,

зам.директора гуманитарно-технического лицея

Железнодорожный,

Московская область

Эксперимент как лекарство

Каждая профессиональная деятельность рано или поздно подвергается возрастной деформации. Учительская не представляет исключения. Многократная из года в год повторяемость одного и того же материала, однообразие педагогических ситуаций, образующийся стереотип мышления – вот что деформирует и сообщает однобокость педагогической деятельности. Учитель начинает испытывать интеллектуальную усталость, его реакции обрет

Cегодня деформация учительского сознания идет ускоренными темпами. Чувство ответственности оказывается в противоречии с падением престижности учительского труда. Учитель раздражен, срывается на учащихся, на своих коллегах. Происходит то, что в науке называется “феноменом эмоционального сгорания”.

Отношение учителей к руководству становится все более нетерпимым, малейшее замечание воспринимается ими как покушение на их личное достоинство. Учителя вообще слабо принимают критику как таковую. Этот профессиональный недостаток учителей проистекает из явления, называемого “эффектом закрытой двери”. Что это значит? Учитель работает в классе за закрытой дверью, недоступный для администрации и коллег. Ученики наши, по существу, вообще не вправе критиковать педагогов. Вот и превращаются учителя в нечто вроде “касты неприкасаемых”. В одной из своих педагогических книг Фрида Вигдорова замечает, что стоит только задеть учителя, как он тут же превращается в “разъяренного буйвола”.

Где же выход из создавшегося ныне положения? Преодоление деформирующегося сознания педагога – это включение его в инновационную деятельность, в эксперимент. Не может учитель-интеллигент жить в состоянии деформированного сознания, не выходящего за рамки бытовых проблем и педагогического шаблона. В.А.Сухомлинский утверждал, что педагогический труд невозможен без элементов исследования.

Тема эксперимента, проводимого в Сыктывкарской агрошколе-интернате имени А. Католикова, – “Управление развитием детей-сирот”. Такая тема не может представлять всеобщего интереса. Лишь для тех, кто имеет дело с детьми, брошенными порочными родителями, данная проблема приобретает первостепенное значение, ибо развитие, недополученное или не полученное в раннем детстве, слабо поддается восстановлению. Поэтому речь пойдет только об одном средстве, с помощью которого мы управляем процессом развития и которое, в свою очередь, оказывает огромное влияние на состояние педагогического коллектива. Это средство – интегрированное обучение.

В процессе исследования возможностей использования интеграции для развития детей-сирот мы отработали различные виды интегрированных уроков. Главным типом был урок концептуальный, основанный на общности учебного материала. Затем стали применяться и другие виды: психолого-педагогические, прикладные, уроки-эпохи, уроки вертикального и горизонтального интегрирования, а также и другие.

Разнообразие уроков порождало многоплановость педагогического мышления. Когда группа учителей готовится дать интегрированный урок, она должна на консультации с научным руководителем ответить по крайней мере на следующие вопросы: какова научная концепция урока, позволяющая объединить изучаемые темы, какой дидактически обработанный вывод будет сделан, какова внутренняя синергетика обобщенного материала. При этом мышление педагога обретает черты диалектичности, ему приходится произвести сложную мыслительную операцию – перенос из одного предмета в другой. Напряженная мысль сопровождает проведение каждого урока.

Интегрированное обучение содействует ускоренному развитию детей и осуществлению индивидуального подхода к ним. Повышается интерес к своей профессии и у самих учителей. Они ощущают рост своих интеллектуальных возможностей, поднимается уровень их самооценки, они ищут новые пути к совершенствованию, испытывают удовлетворение от того, что делают. Педагогический коллектив преодолевает предметную замкнутость, сплачивается в общей целеустремленности. Исчезают негативные явления, свойственные женским коллективам: становится просто недосуг заниматься сплетнями, брюзжанием, пустой болтовней и интригами. Исчезает также нередкая в школах проблема “любимого учителя”. Оказывается невозможным упиваться своей исключительностью, когда даешь урок вместе с коллегами, которые обладают ничуть не меньшими педагогическими достоинствами.

Учитель биологии нашей школы Людмила Михайловна Дымова настолько вошла во вкус творческой деятельности, что окончательно не может обходиться старыми методиками и привычными приемами преподавания. Она дает интегрированные уроки, в которые входят элементы и педагогических мастерских, и коллективной деятельности учащихся, и новые школьные технологии. На уроках Людмила Михайловна спокойна, уравновешенна, говорит тихим голосом, не суетится, а дети – в непрерывном интеллектуальном поиске. И надо заметить, что не составило большого труда ввести учителя в положение экспериментатора. Экспериментальная работа настолько притягательна сама по себе, что оказывается по силам и молодым, и опытным учителям.

…В.А.Сухомлинский, который специально изучал здоровье учителей, утверждал, что основные учительские болезни – сердце и нервы – следует лечить не только общением с природой и умением реагировать с юмором на профессиональные раздражители, но также нестандартностью мышления и тягой к творчеству.

Лия ПЛАКСИНА

Сыктывкар

Статфакт

Зачем – не знаем

В ходе исследования, проведенного социологической службой управления образования Октябрьского района Екатеринбурга, учителей попросили выделить наиболее важные, с их точки зрения, нововведения за последние годы. Было получено 7 вариантов ответов:

– 29 процентов педагогов сочли наиболее важным организацию специализированных профильных классов и уровневую дифференциацию обучения;

– 28 процентов учителей подчеркнули значимость разработки концепции развития школы, определения статуса, поиска направлений работы;

– 23 процента обратили в первую очередь внимание на введение новых гуманитарных предметов, изменение содержания традиционных программ;

– 11 процентов отметили расширение возможностей для профессионального творчества;

– для 9 процентов учителей оказалось значимым введение развивающих методов обучения;

– 5 процентов отдали предпочтение появлению в школах новых специалистов – психологов, экологов, социальных педагогов;

– 4 процента назвали главным среди новшеств изменение системы управления школой.

В зависимости от характера и длительности внедрения инноваций школы Октябрьского района разделили на две условные группы: традиционные и инновационные. В традиционных школах большинство учителей на первое место среди инновационных процессов ставят дифференцированное обучение, а учителя инновационных школ – разработку концепции развития своих учебных заведений.

При этом важно отметить, что традиционные школы повторяют тот же путь, по которому уже прошли инновационные. В них сначала внедряются отдельные инновации, зачастую не связанные друг с другом, не имеющие четко определенных целей, не всегда обоснованные научно, часто заданные сверху, в административном порядке; позднее педагогические коллективы приходят к необходимости создания перспективных концепций развития своих школ. Практическое осуществление концепций предполагает разработку пакета учебных программ.

Конечно, логичнее поступать наоборот: сначала определиться с целями своей деятельности, а потом уже подбирать средства для их достижения. Между тем исследования социологической службы показали, что около половины учителей либо не могут определить цель нововведений, либо цель подменяют средством. Так получилось, например, с идеей дифференцированного обучения. Во многих случаях не были обоснованы принципы дифференциации, возраст детей, в котором ее можно осуществлять. В одних школах “дифференцировали” в первом классе, в других – в пятом или десятом. Видимо, такой разнобой является следствием неопределенности целей. А в итоге нововведение не дает ожидаемого эффекта. На пути разработки и освоения концепций развития педколлективы сталкиваются со следующими типичными проблемами:

– психологической неподготовленностью и недостаточным уровнем профессиональной подготовки части учителей к такого рода новшествам;

– трудностями в научном изложении основных положений концепции и определении конкретных путей их практического осуществления;

– неумением отслеживать ожидаемые результаты;

– несоответствием материальной базы школы требованиям альтернативных программ.

Преодолению этих затруднений может способствовать сотрудничество педколлективов с учеными, своевременное включение школ в районную программу управления инновационной деятельностью, а также постоянная кропотливая работа руководства школ с каждым педагогом по освоению им внедряемых в школе инноваций.

Анализ отношения учителей к нововведениям в школе показал:

– введение тех или иных новшеств в системе образования часто не подкрепляется научно обоснованным подходом;

– часто главным средством нововведений до сих пор остается не убеждение педагогов в сочетании с соответствующей подготовкой, а приказ сверху. Такого рода новшества вызывают негативную реакцию учителей;

– тем не менее, большинство педагогов чувствуют необходимость совершенствования содержания образования и форм учебной деятельности, хотя более половины опрошенных недовольны возможностями для педагогического творчества;

– руководству школ следует всячески поощрять инновационную деятельность педагогов. Необходима специальная программа управления инновационной деятельностью в районе и каждой школе?