Там, за поворотом

Ян Коменский осваивает компьютер и остается?

После пандемии жизнь уже не будет прежней, на такой мысли сходятся все, но никто не говорит, что ждет образование «там, за поворотом». Принимаемые меры носят аварийно-спасательный характер, и это можно понять. Реакция обоих образовательных министерств была однотипной и синхронной – переход на дистанционные технологии обучения. В той же синхронности оба ведомства признали низкую готовность к такому развороту событий. Каждый четвертый вуз не обеспечивает штатного дистанционного режима работы, каждый седьмой вообще не имеет нужной инфраструктуры. Что уж говорить о школе.

С началом пандемии развитие дистанционных технологий стало мировой проблемой, и можно не сомневаться, что человечество сделает рывок в ее решении. Компания SpaceX обещала уже в 2020 году запустить проект Starlink – систему из 12000 околоземных спутников – и создать доступный для всех землян дешевый и качественный интернет-канал. Возникли бюрократические проблемы с лицензией на запуск спутников, теперь их решат быстрее. Но представим на мгновение, что устойчивый коммуникационный трафик уже проложен от южных гор до северных морей, учителя чудесным образом получили каждый по компьютеру и связались со своими классами. И что же мы получим от скрещивания классно-урочной системы Яна Коменского с орбитальным Интернетом Илона Маска? Как минимум критическую неготовность преподавателей к ведению занятий в виртуальном пространстве, что признают оба образовательных министра. Даже обучив педагогов немудреным технологиям старенького Skype и более продвинутого сервиса видеоконференций Zоом, мы возвращаемся к Яну Коменскому, поменявшему гусиное перо на клавиши компьютера, а классную доску с мелом на маленький экран с буквами. Завещанная великим старцем дидактика примитивно адаптировалась к условиям дистанционного обучения, работает с зависаниями, атаками пранкеров и кознями учащихся.

За горизонтом не просматривается лучшей перспективы. Оба министра новые, откуда у них стратегия? А старые, как по уговору, залегли на дно, мужественно молчат, будто и они вдаль не смотрели. Сейчас, даже если бы из бутылки выпрыгнул добрый джинн, мы не знали бы, что у него попросить, кроме компьютеров. К стыду, он, скорее всего, предложил бы нам посмотреть не вперед, а назад, на те педагогические идеи, которые по причине нашей увлеченности политическими революциями и идеологическими перестройками были отложены на целое столетие. Теперь же, с появлением дистанционных технологий обучения, они не только стали остро востребованными, но и неотложными.

После крепостной реформы 1861 года, а позднее революции 1905 года, раскрепощенная педагогическая мысль единодушно определила самообразование как «единственное средство, выводящее подростка на путь правильного, здорового развития». Созданный в 1905 году Всероссийский учительский союз, одним из основателей которого был Владимир Чарнолуский, разработал демократическую программу реформирования образования, которая предусматривала децентрализацию управления образованием, разнообразие источников финансирования, расширение автономии школ и самостоятельности учащихся. Развернулись дискуссии, появились методики, научная мысль отметилась изданием фундаментальных трудов «Самообразование и книги по мыслям лучших людей» С.Воскресенского (1905 г.), «К истории самообразования в России» А.Титова (1908 г.), «Примеры самообразования из русской и иностранной жизни» И.Записного (1908 г.), «О самообразовании» В.Чарнолуского (1909 г.).

Классики педагогики в России и за рубежом критиковали школу за то, что она всем дает одно и то же и от всех требует одного и того же. Выступая на съезде Германского учительского союза 10 июня 1908 года, известный немецкий философ Пауль Наторп замечал: «Нормальная школа должна предоставить каждому возможность сделать больше среднего по тому предмету, к которому учащийся имеет наибольшие дарования, в то же время по другим предметам он должен быть освобожден от всего, что не безусловно необходимо». Тем самым, считал он, может быть достигнуто то, чего особенно недостает теперь: «дифференцировки по способностям в условиях общего образования». Украинский профессор педагогики Александр Музыченко тогда же убежденно предсказывал: «Школа ХХ века будет преследовать в главном развитие самостоятельного мышления». Он ошибся не прогнозом, а веком, отринувшим призывы к индивидуализации обучения. Идущая из прошлого миссия образования теперь забетонирована в статье 2 (п. 1) закона как «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения», где воспитание указывает на «факел, который надо зажечь», обучение – на «сосуд, который надо наполнить». За самим учащимся закон не числит никакого творческого потенциала, способности к саморазвитию, на него надо целенаправленно воздействовать, причем в едином направлении, сколько бы личностей в классе ни сидело.

Любопытно, что ни один из министров образования России нашего времени, критикуя перегрузку учащихся, так и не вышел на предложенную классиками педагогики идею «дифференцировки по способностям в условиях общего образования». Владимир Филиппов фиксировал: «За последнее десятилетие мы жутчайшим образом перегрузили детей в школе». Ольга Васильева отмечала: «Загруженность наших детей фантастическая». Эдуард Днепров предлагал «вынести в мусорном ведре на школьный двор более половины ненужного школьного образования». Так и не вынес. Никто из министров даже не помыслил, что сократить объем и «целенаправить» собственную траекторию обучения может и должен сам учащийся.

«Нам начиняют голову всяким ненужным хламом», – столетие назад ворчал и Чарнолуский. Он был прав относительно своего времени, когда изучение отжившего латинского языка занимало половину учебного времени. Сегодня же, надо признать, содержание образования тщательно отбирается, обсуждается, представляется на публичную оценку, как недавно случилось с отклоненным по требованиям Российской академии образования проектом государственного стандарта общего образования. Но и здесь мы ведем споры вокруг вторичного вопроса – «отрезать» или «добавить», нежели кому доверить такую операцию. О праве на это учащегося так и не помышляем.

«До сих пор при составлении программ сообразовались со всем чем угодно, но только не с детскими потребностями и интересами», – сказанное Константином Вентцелем в прошлом веке подсказывает нужный ответ. Дидактический поиск предстоит вести не на пути административного регулирования содержания стандартов, а предоставляя право учащемуся производить отбор знаний и повышая уважение к нему как к главному субъекту образования. Рискну предположить, сегодняшние учащиеся даже не знают о существовании государственного стандарта, но знают о ЕГЭ, знают об учебниках, но сидят в Интернете – этом гигантском кладезе знаний, и, если не дать им права отбора, они захлебнутся «хламом». «Только знание, интересующее нас, усваивается всего прочнее, глубже и становится нашим неотъемлемым достоянием, которым мы можем свободно распоряжаться при всяких обстоятельствах жизни» – так просто и понятно сформулировал Вентцель суть и цель самообразования. Выделим здесь ключевые слова, которые возвращают нас к теме пандемии, – «при всяких обстоятельствах жизни».

Самообразование не означает затворничества подобно Диогену в бочке. Напротив, оно предполагает расширение коммуникаций собирающего полезные знания учащегося с множеством источников. Неуместно и нет оснований пугать школу и учителей перспективой их ненужности при переходе к новой образовательной парадигме. Напротив, можно прогнозировать повышение роли тех школ, которые первыми заменят мертвеющую законодательную формулу «единого целенаправленного процесса воспитания и обучения» на педагогическое сопровождение самоопределения учащихся. В таких школах самоопределение, включая профессиональную ориентацию, будет составлять не финал общего образования, как сейчас, а сам его процесс. Ведь у школы нет иной задачи, чем готовить человека к жизни. «Счастливцам, учащимся в школе при помощи самообразования, придется только доделывать кое-какие частности, пополнять второстепенные вопросы, углублять стороны знания, наиболее каждого интересующие», – писал В.И.Чарнолуский. И выводил важное заключение: «Самообразование и школьное обучение здесь неразделимы, между ними полная гармония».

Еще более возрастет и, конечно, усложнится роль педагога, который, по оценке А.Музыченко, «совсем молчаливо идет за учениками: они говорят, они задают вопросы, они критически отвергают неудачные мнения своих товарищей, а учитель лишь в главных, поворотных пунктах ставит вехи, по которым потечет пытливая молодая мысль». В поиске современной педагогической аналогии этой мысли лучше всего сослаться на миссию научного руководителя аспиранта как прообраз будущего учителя. Кстати, аспирантура и особенно докторантура дают классический, устоявшийся пример самообразования, с которого и можно начать выстраивать новую образовательную парадигму. Здесь в полной мере реализуется и ее описанная Чарнолуским школьная модель, когда «каждый свободно избирает себе такие предметы для изучения, которые представляются ему наиболее важными и интересными. Никакие шаблоны, никакие внешние рамки не препятствуют свободному самоопределению». Звучит непривычно, но разве будущее может быть привычным?

Высказывались опасения, что выбор одной из основ наук при самообразовании уже на начальном этапе обучения приведет к сужению мировоззрения учащегося. На них отвечали: «Взаимная связь всех наук между собою такова, что с какой бы из них не начинать занятия, каждый все равно будет переходить от изучения одной науки к другой и в конце концов ознакомится со всею областью научного познания». Развивая эту принадлежащую Чарнолускому мысль, можно предположить, что именно по такому сценарию пойдет формирование метанаук и метапредметов, о которых сегодня ученые только грезят. Каждый, кто связан с научной педагогикой, подтвердит: для полного исследования избранного объекта ему приходилось заглядывать в историю, философию, психологию – обязательно; в социологию, экономику, политологию – как правило; а кому-то и в другие науки. Границы между науками, как и между учебными предметами, живые и подвижные, они находятся в органической связи, которая уже сегодня порождает создание многочисленных сетевых сообществ. Уроки, лекции и семинары все более замещаются виртуальными учебными играми, клубным интернет-общением по интересам.

Процесс адаптации учащихся к условиям дистанционного обучения и сетевого общества идет непросто и требует перестройки не только их ментальных установок, но и биологических привязанностей. Норвежские ученые провели интересное исследование, они попросили студентов прочитать 30 страниц текста с увлекательным детективным сюжетом. Половина читали электронный источник, половина – бумажную книгу. При последующем опросе о различных деталях текста выяснилось, что читавшие электронную версию справились с задачей намного хуже. Ученые связали это с различием в осязательных и зрительных ощущениях, которые мешают углубиться в чтение так, как это возможно с книгой. Таковы неизбежные издержки дистанционного обучения, только их намного больше, чем мы представляем пока.

Призыв к парадигме самообразования, прозвучавший в прошлом веке, был откликом на позитивные события в обществе, расширение личных свобод. Нас же к этому побуждают иные обстоятельства – «черный лебедь» пандемии, насильно загнавший все молодое поколение в дистанционные формы обучения. Опасность состоит в их восприятии как достаточных, не требующих иных действий, многие и сегодня сводят проблему лишь к недостатку компьютеров, видят выход в привычном бюджетном решении проблемы, не понимая, что все ресурсы страны брошены на физическое спасение нации. По большому счету дело не в пандемии, а в обнаруженном ею нашем отставании от научно-технического прогресса, давно готового помочь в смене старых основ образования на принципиально новые и делающий переход к парадигме самообразования безальтернативным. Нам надо не сажать Яна Коменского за компьютер, а, поблагодарив его за 400‑летние труды, создавать новую систему – самообразования, способную выдержать грядущие стресс-тесты. Не опоздать бы сделать следующий шаг.

Игорь СМИРНОВ, доктор философских наук, член-корреспондент РАО

Продолжение в следующем номере