Святая наука – расслышать друг друга

– Если считать народ огромной личностью – а непосредственное ощущение говорит, что эта персоналистская точка зрения единственно ценна и справедлива в мире моральном, – то к этой личности причастны все в народе – и праведники, и преступники. Каждый совершенный грех отягчает совесть всего народа и совесть каждого в нем. Сваливать вину на другие народы нельзя. В своем они разберутся сами. В нашем разбираться и раскаиваться нам. Это, собственно, и есть смысл причастности к той или иной нации.
– Настоящие национальные поражения начинаются тогда, когда анализ сменяется неконтролируемыми эмоциями, ксенофобией и громогласными фразами.
– Вся ценность мировой культуры – в многообразии традиций и языков; но когда язык и происхождение оказываются амулетом, спасающим во время резни, то я уж предпочел бы оказаться среди зарезанных. Гуманизация национальных чувств – дело первой важности (выделено мной. – Е. Ямбург). (Венцлова Т. Свобода и правда, М., 1999 г.).
В наших условиях гуманизация национальных чувств выступает в качестве важнейшей педагогической задачи, а диалог является лишь средством ее достижения, но средством важнейшим, решающим и ничем не заменимым.
Предъявляя учащимся образцы корректной полемики, мы, как правило, имеем дело с письменными дискуссиями, оставившими свой след в культуре. Возможность многократно вернуться к рассмотрению аргументов спорящих сторон, закрепленных в тексте, представляет для педагога несомненное удобство. Тем не менее обучение культуре диалога лишь начинается с созерцания убедительного, достойного, но чужого опыта. В реальной жизни сам молодой человек бесконечно вступает в словесные баталии по самым разнообразным поводам. Поэтому необходимо в равной степени обучать как теории, так и практике спора. В решении этой полузабытой педагогической задачи хорошим подспорьем педагогу будет книга православного философа С.И.Поварнина (Поварнин С.И. Искусство спора. О теории и практике спора. Петроград – 1923 г.). Примечательно, что книга, выдержавшая за короткий срок четыре издания (1917, 1918, 1922, 1923), вскоре, как только единственными аргументами в спорах стали кулак и пуля, оказалась забытой на долгие десятилетия. Сегодня, как никогда, она нуждается в широком массовом переиздании. К сожалению, ограниченные рамки статьи не позволяют подробно не только рассмотреть этот бесценный для современного педагога источник, помогающий на деле обучать юношество цивилизованным способам полемики, но даже приведенная автором типология споров по их мотивам и целям содержит огромный воспитательный потенциал. Судите сами:
“1. Спор для разъяснения истины.
В чистом, выдержанном до конца виде этот тип спора встречается крайне редко, только между очень интеллигентными и спокойными людьми.
…Кроме несомненной пользы, он доставляет истинное наслаждение и удовлетворение, является поистине “умственным пиром”. Тут и сознание расширения кругозора на данный предмет, и сознание, что выяснение истины продвинулось вперед, и тонкое, спокойное возбуждение умственной борьбы и какое-то особое, эстетическое, интеллектуальное наслаждение, после такого спора чувствуешь себя настроенным выше и лучше, чем до него. Даже если нам приходится “сдать позицию”, отказаться от защищаемой мысли и т.д., некоторое неприятное сознание этого совершенно может отойти на задний план по сравнению с другими впечатлениями. Такой спор по существу совместное расследование истины. Это высшая форма спора, самая благородная и самая прекрасная.
2. Следующий тип спора: не проверка истины, а убеждение в ней противника. Здесь важна не истина, а противник. И во славу истины часто пускаются в ход уловки.
3. Еще ниже часто стоит спор, когда цель его не исследование, не убеждение, а просто – победа. Победа любой ценой даже при таком жалком приеме, как оставить за собой последнее слово. С доводами в таком споре не церемонятся. Спорщики руководствуются не столько доводами рассудка, сколько средствами ораторской убедительности, внушительностью тона, острыми словами, красотой выражения, возбуждением нужных чувствований и т.п.” (Цит. с сокращениями по изданию 1923 года).
Легко заметить, что в нашем невротизированном обществе доминирует последний, наиболее низкий вульгарный тип спора, одинаково вводящий в искушение и взрослых, и подростков. Тем важнее в рамках образовательного процесса восстановить в правах учебную дискуссию с последующим анализом интеллектуального и этического поведения спорящих сторон. (Замечу в скобках, что негативное отношение части учительства к диспутам, столь частым в практике советской школы прошлых лет, объясняется как отрицательной реакцией на их былую идеологическую заданность, так и нынешней растерянностью педагогов перед лицом открытых вопросов, на которые у них самих часто не находится окончательных ответов). Между тем наибольшую педагогическую ценность, на мой взгляд, представляет обсуждение с учащимися проблем, не имеющих однозначных решений. К ним применима замечательная педагогическая формула философа М. Мамардашвили: “Я вместе с вами пытаюсь понять”. Именно такие открытые вопросы наилучшим образом раскрывают перед детьми подлинный драматизм человеческого существования. Я не оговорился, речь идет не только о подростках и молодых людях, вступающих в жизнь, но даже о детях. В книге замечательного поэта и переводчика З.А.Миркиной “Три огня” есть сказка “Белый заяц”. Фабула сказки проста. Зайцы, натерпевшиеся от волков, по мановению волшебной палочки оказались в идеальном городе, обнесенном непроницаемой Белой стеной. Наслаждаясь благополучием и долгожданной безопасностью, они еженощно слышат плач голодных замерзающих волков. В заячьем городе разворачивается острая дискуссия. Пустить волков в город – безответственно, не пускать – бесчеловечно. Ведь те искренне обещают стать хорошими. Что делать? Не хочу лишать читателя радости общения с мудрым текстом (написанным 20 лет назад!), создающим прекрасную педагогическую возможность обсуждать с детьми глубокие философские проблемы. Не говорю уже о жгучих ассоциациях, которые он рождает сегодня.
Надо отдать себе отчет в том, что обучение культуре диалога имеет целью не столько оттачивание логики и усовершенствование риторики, сколько приучение ребенка к жизни на перекрестке открытых вопросов. Чем раньше произойдет погружение в них маленького человека, тем больше вероятность того самого координированного роста свободы и ответственности личности, о необходимости которого многократно говорилось на страницах предшествующих статей. И коль скоро спор в его высшем, не спекулятивном проявлении не что иное, как “совместное разъяснение истины” (С.И.Поварнин), то выполнению этой задачи в еще большей мере отвечает напряженный внутренний диалог – важнейший признак интенсивной духовной жизни. Опустить диалог на глубину сердца, где, по слову С.Л.Франка, на тончайших нравственных весах взвешиваются все “за” и “против”, означает пробудить в человеке совесть. Святая наука – расслышать друг друга дается лишь совестливым. Бессовестные ни при каких условиях, даже при самой идеальной обученности, никогда не проявят чуткости по отношению к окружающим. Очевидность этого утверждения не снимает педагогической проблемы. За общими разговорами о нравственном воспитании мы незаметно уклоняемся от этической сути любых воспитательных усилий, сводимых в конечном итоге к пробуждению совести. Нельзя сказать, что педагоги совершенно игнорируют это истинно человеческое качество. Напротив, они предполагают его наличие, когда, распекая ученика за нарушение, традиционно задают риторический вопрос: “Есть у тебя совесть или нет?” Но взывать к совести и осмысленно пробуждать ее – не одно и то же. Для религиозного сознания здесь нет проблемы, оно связывает совесть с проявлением высшего начала в человеке. Отсюда – страх Божий, подлинная нравственная суть которого не столько в ужасе перед неотвратимым возмездием, которое может наступить и через несколько поколений, сколько в боязни потерять Бога. В обыденной жизни это чувство сравнимо с нежеланием пасть в глазах дорогих и близких нам людей, страхом потерять их любовь и расположение. О кризисе безрелигиозной, автономной морали достаточно говорилось в предшествующих главах книги. Означает ли сказанное, что светский учитель должен умыть руки, уклониться от попыток пробуждения совести ребенка, уповая лишь на промысел Божий? Такую позицию во всех отношениях следует признать безответственной. Бог, как известно, помогает больному, в том числе и через врача. Учитель, разделяющий подходы культурно-исторической педагогики, неизменно решает эту сложную педагогическую задачу всеми доступными ему средствами. К их числу следует отнести и диалог, постепенно переводимый из внешнего культурологического плана во внутренний личностный, поскольку диалогичность природы совести очевидна, и она есть не что иное, как непрекращающийся спор человека с самим собой, острая полемика мотивов, ценностей и установок личности, стремящейся к единственно верному нравственному решению в данных конкретных обстоятельствах. Граница между внешним и внутренним диалогом постоянно открыта, всегда прозрачна, подвижна во времени и пространстве души. Примеров тому – великое множество. Знаменитый разговор Ф.М.Достоевского с издателем Сувориным, суть которого в том, что российский интеллигент никогда не донесет на террориста, даже зная о готовящемся взрыве Зимнего дворца, получает неожиданное педагогическое продолжение на исходе века нынешнего…
…Недавняя выпускница проходит по уголовному делу о сбыте наркотиков. Постепенно из свидетеля она превращается в одного из главных обвиняемых. Истинная причина свирепости следствия – отказ в сотрудничестве с органами. Подпиши она показания на приятеля, и наиболее тяжелые обвинения в ее адрес тотчас будут сняты. Доверяя эту историю педагогу, девушка произносит решающую фразу: “А как я потом буду с этим жить?” Кто возьмется быть судьей в подобных вопросах? И она не безвинна, поскольку надо быть разборчивей в знакомствах. И органы, используя свои методы, должны пресечь деятельность наркодилера… Но в результате тяжелого внутреннего диалога молодой человек делает свой выбор и готов нести за него ответственность.
О роли диалога в развитии интеллекта известно со времен Сократа. Педагогика издавна использует это испытанное средство. Поэтому едва ли стоит ломиться в открытую дверь, доказывая очевидное. Но культурно-историческая педагогика затрагивает глубокие, чувственные основания мышления. Об этом приходится постоянно напоминать. Слишком часто в споре рождается не истина, а обида, переходящая в ненависть. Не всегда разрушительные последствия полемики – результат злонамеренности ее участников. Атмосфера накаляется каждый раз, когда при самом добросовестном отношении к предмету дискуссии за скобки выносится общий культурно-исторический контекст, во многом определяющий личностные особенности и эмоциональное состояние участников спора. С этих позиций важно не только то, что утверждается, но еще и кем, когда и как. Например, автору этой статьи потребовался не один десяток страниц, привлечение большого количества источников для обоснования необходимости и возможности распознавания зла в его разнообразных идеологических и мифологических проявлениях (ст. “Об одном прошу: спаси от ненависти”, “УГ” NN 12-15, 2000 г.). Отвечая на вопросы слушателей, священник о. А. Мень сделал это в предельно краткой афористичной форме: “Альтернативой Иисусу Христу является антихрист. Это дух, дух, который действует в истории. Христос – это свобода, антихрист есть порабощение. Христос – это любовь, антихрист есть ненависть. Христос – это вселенскость, антихрист замыкается в групповом, в клановом, в национальном и так далее. Христос есть ненасилие, антихрист – насилие. Христос – истина, антихрист – ложь. Пользуясь этим методом, мы всегда можем угадывать дух антихриста и его носителей” (Отец Александр Мень отвечает на вопросы слушателей. М., 1999 г., с. 82). Не будем, однако, забывать, что этот универсальный метод распознавания добра и зла предлагает православный священник, выступающий в интеллигентной аудитории, проявляющей на исходе восьмидесятых годов интерес к христианству. Теперь представим, что нечто подобное высказывает светский учитель в классе, где, помимо подростков из христианских семей, находятся дети, воспитывающиеся в иных конфессиональных и даже атеистических традициях. Сам того не желая, он может посеять раздор и нанести душевные раны тем, кто увидит в христианском различении добра и зла незримый укор всем остальным, исповедующим другие воззрения.
В приведенном примере нет полемики с о. Александром, всегда являвшим образцы дружелюбия и терпимости, но содержится призыв к учителю напряженно думать: “Как слово наше отзовется”. Нужно постоянно помнить, что мысль можно в лучшем случае доказать или опровергнуть, оскорбляются всегда только чувства. Вывод очевиден: диалог может быть успешным и конструктивным лишь тогда, когда учитываются менталитет (особенности восприятия, мышления и чувствования) оппонента, культурно-исторический и социально-психологический контекст спора. Отсюда аргументация, уместная в устах одного человека, действенная при определенных обстоятельствах, может приобрести оттенок двусмысленности в другом исполнении и иных условиях.
Чем острее проблема, тем сильнее искушение уйти от нее, постараться не бередить раны, успокаивая себя народной мудростью: “Кто старое помянет – тому глаз вон”. Но категорический запрет эксплуатировать мстительную память для разжигания ненависти, о котором говорилось в предыдущей статье, не имеет ничего общего с отказом от обсуждения больных для нашего сознания вопросов. Напротив, в невротизированных сообществах, а мы именно таковым и являемся, правильно организованный диалог, помимо прочего, выполняет важнейшую культурно-терапевтическую функцию. Подобно тому как в семьях, измученных загнанными вглубь проблемами, опытный психотерапевт дает возможность выговориться обеим сторонам, снимая тем самым копившееся годами напряжение, в раскаленном социуме ощущается необходимость терпеливого, длительного, по возможности спокойного проговаривания вслух всего того, что десятилетиями, а подчас и столетиями терзает людей. Трудность заключается в том, что открытый диалог на трудную тему не навяжешь извне. Он возможен лишь тогда, когда все заинтересованные стороны ощущают в нем потребность. К сожалению, возникает она, как правило, слишком поздно, когда уже пролились реки крови и все иные способы решения проблемы показали свою бесперспективность. Тем не менее печальный исторический опыт не должен обезоруживать учителя. Скорее наоборот, он обостряет необходимость постановки и решения важнейшей педагогической задачи – формирования потребности юношества в диалоге. Потребность, которую без сомнения можно отнести к числу наиболее разумных. В арсенале педагогики ценностей и смыслов достаточно средств для решения этой непростой задачи, поскольку она опирается на целый ряд предпосылок психологического и культурно-исторического свойства:
– естественную потребность юношества в общении;
– его интерес к острым темам и иным культурным мирам;
– устремленность молодых людей в будущее, позволяющую до поры не разделять пессимистические взгляды части взрослых на перспективы решения трудных проблем;
– известную гибкость восприятия и мышления, предполагающую неокончательную сформированность стереотипов и жестких установок личности;
– стремление к социальной и культурной мобильности, желание расширить рамки окружающей жизни, выйти за границы привычного, устоявшегося существования.
Таков далеко не полный перечень качеств, определяющих диалогическую природу юности. Разумеется, подростковая психология включает также такие качества, как неуравновешенность, повышенную внушаемость, реактивную реакцию на малейшие раздражители, немотивированную агрессию и многое другое, чего нельзя не учитывать при массовых психозах и духовных эпидемиях (о профилактике агрессии подробно говорилось в предыдущей статье). Но в данном конкретном случае, когда речь идет о формировании потребности в диалоге, подчеркивается другая сторона медали: открытость молодых людей к любым коммуникациям. Именно она позволяет на практике реализовать известный педагогический принцип: опора на положительное в ребенке для достижения воспитательных целей.

Помимо психолого-педагогических предпосылок, позволяющих формировать у учащихся потребность в диалоге, в истории и культуре, существует немало аргументов, укрепляющих позиции педагога в решении этой задачи. Многие из них звучат достаточно банально, но стесняться этого не следует, поскольку педагогика от века тем и занята, что актуализирует в сознании каждого нового, вступающего в жизнь поколения хорошо известные, но не теряющие своей ценности истины. Не новость, что любые конфликты и войны рано или поздно кончаются за столом переговоров. Очевидно, что лучше утонуть в длительных согласованиях, нежели немедленно захлебнуться в крови. Бесспорно, что грозные, глобальные проблемы, стоящие перед человечеством на пороге нового тысячелетия, требуют солидарных усилий всех людей доброй воли. Никаких иных аргументов в защиту диалога культурно-историческая педагогика не явит изумленному миру. У нее другая задача: всеми доступными средствами, вопреки абсурду и хаосу окружающей жизни, бесконечно напоминать о том, что диалог – это единственный достойный человека способ решения самых сложных и запутанных проблем. Напоминать и доказывать хотя бы собственным примером. В большом и малом, в обыденной жизни и при оценке грозных событий истории и современности педагог ни при каких условиях не может позволить сбить себя с этой незыблемой позиции. Бесконечные разговоры о культуре мира, призывы к воспитанию толерантности останутся благими пожеланиями до тех пор, пока мы не поймем, что в конечном итоге все усилия в этом направлении сводятся к формированию у ребенка потребности в диалоге и обучению цивилизованным способам его ведения. Строго говоря, такие человеческие качества, как миролюбие, широта, великодушие, отзывчивость, стремление понять другого, непохожего на тебя, восприняв его боль острее, чем свою собственную, – результат всего воспитания. Но диалог – прекрасный тренинг, позволяющий на практике проверить эффективность наших воспитательных усилий. Кроме того, он наиболее действенный способ включения человека в культуру.
Рассматривая диалог как средство погружения в контекст культуры, культурно-историческая педагогика опирается на методологическую идею В.С.Библера, заключающуюся в том, что мы живем в период смены логики, которой руководствуется человечество в своем стремлении понять мироустройство. А именно, от одной логики (рациональной на данном этапе) мы переходим к диалогике – диалогу разных логик. “Логика грядущего ХХI века – диалогика – способна совместить в себе разные логики: как те, что существовали в прежние исторические эпохи, так и новые, еще только появляющиеся”. (Библер В.С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. – М.: Политиздат, 1991 г., с. 413). Совмещение разных логик, о котором ведет речь философ, есть не что иное, как трезвое осознание необходимости и возможности всестороннего обсуждения общих проблем на разных языках: мировоззренческих, конфессиональных, этнокультурных. На этих путях достигается целостность и ценностность образования. В формировании интеллектуальных и личностных качеств, позволяющих беспрепятственно обсуждать общие проблемы на различных языках культуры, педагогика ценностей и смыслов усматривает суть процесса воспитания толерантности. Способность совместить в сознании разные логики, в том числе и те, что существовали в предшествующие эпохи, никому не дается в готовом виде. Здесь нет другого способа, кроме как научиться вступать в разговор с теми, кто жил задолго до тебя. К сожалению, эту очевидную истину приходится обосновывать вновь и вновь, даже в профессиональной среде. Л. Февр, автор книги “Урок “Изучения истории”, нападал на А. Дж. Тойнби, относя сочинения последнего к жанру, который от Лукиана до Фонтенеля называется “диалогом мертвых”, и ставил вопрос о том, стоит ли всерьез продолжать этот диалог. Автор предисловия к сборнику А. Дж. Тойнби “Цивилизация перед судом истории” В.И.Уколова не без изящества парировала: “Заметим, что, в сущности, вся человеческая культура есть, с одной стороны, “результат” диалога тех, кто ушел, между собой, а с другой – непрерывное общение мертвых и живых. В этом смысле Шекспир для нас больший современник, чем какой-нибудь слесарь из домоуправления. Потому что Шекспир – собеседник многих миллионов людей, живущих сегодня на земле, собеседник, активно влияющий на их внутренний мир и поступки, а слесарь – не всегда приятный объект общения по бытовому поводу, контакт с которым люди стремятся свести до минимума и как можно скорее забыть”. (Тойнби А. Дж. Цивилизация перед судом истории. Санкт-Петербург. 1996 г., с. 6). Между прочим, приведенный обмен “любезностями” между двумя вполне зрелыми профессиональными историками лишний раз убеждает педагога в необходимости неустанного обоснования перед детьми, казалось бы, всем понятных, очевидных вещей.
Когда-то в молодости меня поразила высказанная в разговоре мысль Н.Я.Эйдельмана о том, что для него занятия историей, помимо прочего, – способ продления собственной жизни. Но не в будущее – здесь предел каждого человека очевиден, а в прошлое, на неограниченно долгое время. “Постепенно, по мере погружения в изучаемую эпоху, – продолжал историк, – мне стало казаться, что я лично знал этих людей: М. Лунина, П.Я.Чаадаева и многих их современников. Возникла потребность с ними разговаривать, о многом хотелось спросить…”. Разумеется, такие специалисты, как Н. Эйдельман, Ю. Лотман – блестяще образованные, наделенные богатым воображением, скорее исключение, чем правило. Но даже человек, не связанный профессионально с историей культуры, при соответствующем воспитании ощущает сходную потребность, сродни той, которую испытывает каждый, кто терял своих близких. Разница лишь в том, что дорогих нам людей мы знали лично, и это облегчает посмертный контакт с ними. По большому счету он никогда и не прекращается, становясь наиболее насыщенным и интенсивным в поворотные моменты нашей судьбы. Что касается пророков, мыслителей и художников, то, хотя контакт с ними затруднен, поскольку требует изрядной подготовки и серьезных духовных усилий, потребность в нем также возрастает в судьбоносные моменты истории, один из которых мы так остро переживаем сегодня. Высочайший такт и деликатность требуются для того, чтобы найти верный тон общения с ними – великими. Самое трудное – исполнить то, к чему призывал бл. Августин: “В общем – единство, в спорном – свобода, во всем – любовь”. Ведь подлинный диалог предполагает равенство вступающих в него сторон. Одинаково опасно поддаться магии имен и заслуг или напротив – проявить снисходительное отношение к седым реликтам прошлого. Это так важно сегодня, при всеобщем смятении умов, когда ловцы душ человеческих беззастенчиво эксплуатируют в своих целях не вершины человеческого духа, а срывы и заблуждения, от которых не были избавлены и великие мира сего. Пронзительной любовью к Ф.М.Достоевскому продиктован равноправный диалог с ним нашего современника – поэта З.А.Миркиной: “А между тем, много случилось на нашей земле с тех пор, как вы ушли с нее, так много! Сыновья восстали на отцов и брат на брата. И в этой сумятице неожиданно хозяином положения оказался Смердяков, человек дела, который не рассуждал, что позволено, что нет, а прямо взял и все позволил. Смердяков остался жив, расплодился и размножился, и со своей подленькой усмешечкой все и всех прибрал к рукам. Знали бы вы, какую хвалу стал петь Иван Федорович прежнему лакею своему, которого он так презирал в ваше время. И Митя, почесывая затылок, согласился, что недооценил великого гения. Если вы все это можете видеть в своем сне загробном, то трудно придумать кару пострашней. И, говорят, в кабинете у одного из этих Смердяковых у этого припадочного, бесноватого фюрера висел ваш портрет… Мне было страшно сказать вам это, Федор Михайлович, но вы должны знать и это. Вы все должны знать. Только я знаю твердо: не вы убивали детей в газовых камерах. Это знаю и говорю с такой же ответственностью, с какой Алеша говорил Ивану: “Я знаю одно, брат: не ты убил отца!”.
Не вы… Не вы… Но почему надо бояться, что вас в этом могут обвинить? Потому же, почему и Иван боялся. Ах, идеи… Во всякой идее заложено “Кто виноват?” и “Что делать?”, и вы замахиваетесь своими идеями на детей. Вот они, три ваши любимые идеи, любимые детища ума вашего. Это:
1) Идея о римском католицизме, “который уже не есть христианство”, ибо поддался на третье дьяволово искушение – искушение властью. “Возвестив всему свету, что Христос без царства земного устоять не может, католичество тем самым провозгласило антихриста и тем погубило весь западный мир”. Не оспариваю и не соглашаюсь. Только отмечаю: идея высказана четко и виновный найден. В гибели западного мира виновно католичество.
2) Идея о русском народе, народе – богоносце. О народе исключительном, единственном. Можно обвинить в грехах весь мир, только чтобы оправдать этот народ от наветов. Борясь за правоту этого народа, можно огнем и мечом уничтожать другие. (И вы, вы провозглашаете священную войну, Федор Михайлович?.. Вы, подобно Магомету, о котором мечтал Раскольников, разворачиваете знамя джихада?!).
3) Наконец, есть такие виноватые, виноватей которых во всем мире на найдешь. Правда, вы не говорите, что их надо физически уничтожить, но уж идейно уничтожаете так, что как только им и жить после этого… Эти виноватые, конечно, евреи. Те самые евреи, которые “жили для того, чтобы дождаться Бога истины, и оставили миру Бога истинного!” Жили, оставили. Все в прошлом. Пора и самим стать прошлым. От них осталась только одна идея “жидовства”, идея самосохранения любой ценой. Идея подчинения всего мира мудрецам Сиона. Ах, как этот миф разросся в нашем ХХ веке!
Спорить с вами, разбивать ваши доводы – нет, не хочу. Я хочу только дать вам очную ставку с самим собой”. (Миркина З. Истина и ее двойники. М., 1993 г., с. 52-53).
Предоставить мыслителю и художнику очную ставку с самим собой – безупречный полемический прием, мгновенно выбивающий почву из-под ног тех, кто паразитирует на трагических ошибках великих предшественников, оплаченных в культуре слишком дорогой ценой. Ф.М.Достоевский против Ф.М.Достоевского – не каждому учителю по плечу усадить их за стол переговоров. Понимая это, призовем на помощь людей следующих, подготовленных к решению этой задачи:
“А ведь, вы знаете, я не опровергаю ваших идей. Я даже могу сказать, что в каждой из них есть своя правда. О римском католицизме, например, вы сказали великую правду. Поэма о великом инквизиторе – одно из величайших созданий вашего гения. Но все, что в ней сказано о римском католицизме, относится не только к Риму, а ко всякой Церкви земной. Всякая Церковь в достаточной степени опирается на земных царей, на царство земное… Разве это не очевидно? Все земное непрочно, все подвержено соблазну. И осениться бы только крестным знаменем; то есть всем сердцем решить: выбираю крест. Пока есть на земле страдание, остаюсь с крестом, а не с теми, кто осуждает на крест; с Распятым, а не с распинающими. И только. И тогда отпадут все горы доказательств, все союзы со своими знаменами…
Русский народ – народ-богоносец, единственный и исключительный? Ну что ж, может быть… Русский народ действительно хранил живую святыню, живую красоту духовную. Гораздо больше, чем образованный слой общества, а может, и чем другие народы Европы; кто знает, может быть… Кто ближе к святыне, ближе к Целому, тот, разумеется, ближе к истине… Но вот что вы пишете в наброске к “Бесам”:
“Сила в нравственной идее. Нравственная идея в Христе. На западе Христос исказился и истощился. Царство Антихриста. У нас православие. Значит, мы носители ясного понимания Христа и новой идеи для воскресения мира… Если бы пошатнулась в народе вера в православие, то он тотчас же бы начал разлагаться… Теперь вопрос: кто же может веровать? А если нельзя, то чего же кричать о силе православия русского народа? Это, стало быть, только вопрос времени. Там раньше началось разложение, атеизм; у нас позже, но начнется непременно с водворением атеизма”. (Выделено мной. – З.М.). И далее: “А если православие не возможно для просвещенного (а через сто лет половина России просветится), то, стало быть, что все это фокус-покус и сила России временная… Возможно ли вправду веровать?”
Вот в чем дело: в вашем сомнении. Вы то веруете, то нет. И когда веруете, вам не нужны никакие оплоты, никакие доказательства, никакие идеи… А вот когда вера начинает шататься, как вы начинаете убеждать всех! Как горячитесь, как выходите из себя, чтобы во что бы то ни стало, хоть на волос, убедить… самого себя. Это вам-то, видевшему планету смешного человека, говорить о невозможности веры для образованных? Это вам-то, так хорошо знающему, что все это не про то… не про то… Разве “смешной человек” был необразован? А вот увидел истину и уверовал…”. (Миркина З.А. Истина и ее двойники. М., 1993 г., с. 53-54).
Завершая разговор о роли и месте диалога в культурно-исторической педагогике, отмечу, что его задача не меняется тысячелетиями, с веками приобретая все большую актуальность. Она в выводе, к которому пришел еще во втором веке Марк Аврелий: “Ведь мы рождены для совместной деятельности, как ноги, как руки, как веки, как верхний и нижний ряд зубов. Поэтому противно природе противодействовать друг другу; гневаться же и отвращаться означает именно противодействие”. (Марк Аврелий. К себе самому. М., 1998 г., с. 32). Она в убеждении русского философа ХIХ века В. Соловьева в том, что: “Мировая задача состоит не в создании солидарности между каждым и всем – она уже и так существует по природе вещей, а в полном сознании и затем духовном усвоении этой солидарности со стороны всех и каждого”. (Соловьев В. Оправдание добра. Соч. В 2 Т. Т. 1. М., 1988 г., с. 286).
В конечном итоге святая наука – расслышать друг друга сводится к осознанию и духовному усвоению общечеловеческой солидарности.
Резюме:
– В формировании потребности в диалоге состоит одна из важнейших задач культурно-исторической педагогики.
– В свою очередь потребность в диалоге базируется на безоговорочном личностном признании его единственным достойным способом решения сложных, запутанных проблем истории и культуры.
– Успешность и конструктивность диалога во многом зависит от учета культурологического и социально-психологического контекста обсуждаемых проблем. Введение в этот контекст учащихся следует считать важнейшей педагогической задачей.
– В невротизированных сообществах правильно построенный диалог выполняет культурно-терапевтическую функцию, позволяя снимать накопившееся напряжение посредством терпеливого, открытого, всестороннего обсуждения накопившихся проблем.
– В формировании интеллектуальных и личностных качеств, позволяющих обсуждать общие проблемы на разных языках – мировоззренческих, конфессиональных, этнокультурных, культурно-историческая педагогика усматривает суть процесса воспитания толерантности.
– Наличие у человека постоянной потребности в глубоком внутреннем диалоге не только с самим собой и современниками, но также с людьми, оставившими свой живой след в культуре, неоспоримо свидетельствует о напряженной духовной жизни, подлинной укорененности личности в культуре, следовательно, об успешном достижении целей культурно-исторической педагогики.
– В конечном счете диалог есть не что иное, как действенный способ осознания и духовного усвоения общечеловеческой солидарности.
Е. ЯМБУРГ, д.п.н., заслуженный учитель школы РФ, директор центра образования N 109
Москва